Autor: Cíntia Oliveira
Data: 18/10/2010 | |||
Resumo
Na educação, o meio social e a realidade do educando são uns dos aspectos determinantes no processo de aprendizagem. E neste meio social estão incluídas as pessoas com necessidades educacionais especiais - dentre estas os surdos. A educação, portanto, precisa estar sempre se atualizando para garantir o diálogo com a realidade. Esta temática justifica-se em meu Trabalho de Conclusão de Curso pela questão de que a inclusão escolar constar na realidade atual do mundo "globalizado", nos documentos da política educacional e na literatura pedagógica. E a partir do levantamento bibliográfico, fazendo ponte com a realidade e as necessidades dos PNEE s, surgem questões como: por que a educação inclusiva bilíngue? Durante o trabalho procura-se responder a esta questão, dentre outras.
Introdução
A linguagem tem um papel relevante no desenvolvimento cognitivo e intelectual do indivíduo. É através da linguagem que se troca informações e experiências, é quando ocorre a interação. Na sociedade de hoje a comunicação não ocorre mais oralmente, somente. Por isso a importância da educação bilíngüe, que visa uma educação para a sociedade juntamente valorizando a cultura e a linguagem dos diferentes educandos. Porém, a escola fornece a educação bilíngue aos surdos?
A educação forma sujeitos para a sociedade, por isso é importante a educação sempre se atualizar e se adaptar a realidade do aluno, para que se possa atender às necessidades destes. Sendo assim, a educação bilíngue é de suma importância para a comunicação entre surdos, ouvintes e o mundo.
O Decorrer da Educação Inclusiva na Sociedade Mundial e Brasileira
Na sociedade atual há diferentes sujeitos, culturas, linguagens e necessidades. E o papel da educação escolar é interligar as diferenças, não só como forma de preparar o educando para a sociedade das diferenças, mas como reflexo desta sociedade também. Hoje há a "inclusão social", que visa o respeito e adaptação às pessoas com necessidades educacionais especiais e destas à sociedade em que vivem. Porém, a história da educação inclusiva mostra a lentidão para se chegar a respeitar os PNEEs, em especial, neste artigo, os surdos.
Durante a história da humanidade, os surdos eram excluídos da sociedade, pois eram vistos como irracionais, não educáveis, não cidadãos e eram privados de qualquer instrução. Somente em 1712-1789 é que surgiu, na França, a primeira escola para crianças surdas, onde foi utilizada a língua de sinais como objetivo de dar acesso à educação. Porém, o reconhecimento dos surdos como cidadãos não ocorreu de forma rápida. Até o século XX, na década de 40, com Hitler, havia extermínio, dentre diversos fatores, dos deficientes físicos e/ou mental em busca de uma raça "pura" e "perfeita".
No Brasil, a primeira instituição especializada para surdos surge em 1857, a convite do Imperador D. Pedro II, com a criação do Instituto Nacional dos Surdos, o INES.
Os estudos sobre os PNEEs iniciaram-se na área da medicina, no final do século XVI, na Europa, saindo a influência da Igreja. Logo o foco começa a se transformar em um estudo médico-pedagógico. O precursor deste estudo é Itard, que se baseou em recuperar e educar Víctor de Aveyron, um menino selvagem criado em floresta, sem contato com o ser humano ? supostamente deficiente mental.
Portanto, ao se falar em educação dos surdos (e dos diferentes PNEEs) tem-se por base a educação especial, que visa o assistencialismo, primeiramente com deficiências sensoriais, surdo e cego. Com o decorrer do tempo é que se chega à educação inclusiva , que visa o respeito às diferenças através da interação e adaptação às necessidades.
Ao se falar em Educação Inclusiva é pertinente abordar Vygotsky (1989), um psicólogo sócio-interacionista. Este aborda que os "deficientes" podem se beneficiar do processo de ensino e aprendizagem assim como os demais, porém precisam ser corretamente estimulados. Ele ressalta em seus estudos que os métodos psicológicos utilizados para avaliar um PNEE eram quantitativos, focando no defeito ao invés da capacidade do aluno. A partir deste pensamento, ele abriu estudos para a redefinição do papel da escola.
Portanto, ao se falar em educação dos surdos nas escolas regulares, é de vital importância falar do bilinguismo, pois dará acesso a Libras pelo aluno surdo, utilizando de sua cultura e linguagem na educação escolar, gerando estímulo no processo de ensino e aprendizagem. Além de manter o acesso à Língua Portuguesa, tão importante também para o surdo que está inserido numa sociedade de ouvintes e que utilizam tal idioma. Assim, é ressaltada a interação social, trocando experiências, informações que fazem parte da formação do sujeito.
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quinta-feira, 20 de março de 2014
A Educação Inclusiva Bilíngue dos Surdos
A Inclusão do Deficiente Auditivo no Ensino Regular na Escola Pública
Autor: Maria Aparecida Silva de Jesus
Data: 18/03/2014 | |
| RESUMO A presente pesquisa propõe verificar, descrever e averiguar como se promove a inclusão do deficiente auditivo numa sala de aula do ensino regular, na Escola Municipal de Educação Básica do município brasileiro de Sinop (MT). O objetivo do trabalho era verificar se o aluno deficiente auditivo que está inserido na sala de aula apresenta aprendizagem coerente com a prevista pela escola, se havia interação entre aluno/aluno e professo/aluno; Procurou-se verificar também se os professores dominam a utilização do código de Libras e qual o atendimento específico é oportunizado ao aluno com deficiência auditiva. Como fundamentação teórica, buscou-se vários autores, entre eles: Pimenta, Salles, Almeida, LDB, Couto, entre outros. A escolha metodológica pautou-se em uma Revisão Bibliográfica, com a finalidade de abordar valores, opiniões, atitudes e comportamentos. Os resultados da análise demonstram que os alunos têm se desenvolvido mesmo com a deficiência. Com o código de Libras eles se alfabetizam, tendo uma aprendizagem calcada no seu limite. O rendimento escolar corresponde às expectativas dos professores, pois os mesmos têm em seus currículos cursos na área, estando preparados para a inclusão. Quanto à socialização do aluno, os professores encontram algumas dificuldades, uma vez que o aluno com deficiência fica mais isolado. Nem todos os colegas sabem se comunicar com esse aluno, mas com os professores há uma boa socialização. O conhecimento dos professores, o intérprete e a sala de recurso, auxiliam para a melhor aprendizagem do aluno surdo, mas os professores ainda sentem certas angústias, necessitando mais subsídios para suprirem a necessidade do aluno em questão. O atendimento específico dado ao aluno surdo acrescentado a ilustrações, o atendimento na sala de recurso e os intérpretes fazem do atendimento momentos importantes para o desenvolvimento desse aluno na sua caminhada da inclusão. Palavras-chave: Auditivo, Sala de aula, Sala de Recurso, Metodologia, Educação Inclusiva. Introdução A formação do professor para desenvolver o processo de inclusão é entendida como fundamental no processo de desenvolvimento profissional sendo relativamente recente os debates sobre essa formação nos níveis de ensino. Sua importância se deve ao fato desta formação propiciar um avanço na educação nas diferentes dimensões que representa a pluralidade educacional em nosso país. Procurando compreender melhor é que procurei investigar como se dá a inclusão do deficiente auditivo no ensino regular e o que é feito no ponto de vista didático-pedagógico para que o mesmo aprenda satisfatoriamente os conteúdos da sala de aula. A metodologia utilizada foi a qualitativa onde utilizei algumas questões para as seguintes reflexões: será que nossos profissionais da educação estão sendo qualificados para atender a essas individualidades? Como a escola atende no geral esse aluno? Visto que somente a presença dele na sala não garante a inclusão escolar, pois o aluno com necessidade especial também tem o direito e a necessidade de aprender a ler e escrever, embora sua aprendizagem seja considerada diferente, ou seja, mais lenta, com mais dificuldade de concentração e raciocínio lógico matemático. A visão moderna de Educação Especial, com base nos princípios de Inclusão e cidadania, requer a inserção do deficiente auditivo na rede regular de ensino atendendo-se as peculiaridades individuais. Mas, segundo a LDB 9394/96 no campo destinado a Educação Especial no art.59, à escola deve fornecer um atendimento qualificado para os alunos, com profissionais especializados e intérpretes de libras (Língua Brasileira de Sinais). Refletir sobre as questões de uma escola de qualidade para todos, incluindo alunos e professores, através da perspectiva sociocultural significa considerar, dentre outros fatores, a visão ideológica de realidade construída sócio e culturalmente por aqueles que são responsáveis pela educação. Julgamentos de "deficiência", "retardamento", "privação cultural" e "desajustamento social ou familiar" são construções culturais elaborados por uma sociedade de educadores que privilegia uma só fôrma para todos os tipos de bolos (MATOS, 1997). Educar indivíduos em salas de educação especial significa negar-lhes o acesso às formas ricas e estimulantes de socialização e aprendizagem que somente acontecem na sala de aula regular devido a diversidade presente neste ambiente (COUTO, 1980). Surdez não significa inferioridade, pois com o desenvolvimento de suas potencialidades, o surdo poderá se integrar na vida social e política da comunidade, como qualquer outro cidadão. Pode se desenvolver em qualquer área, pois sua privação sensorial só diz respeito ao som. Ao longo da história da humanidade, percebem-se mudanças gradativas que ocorrem quanto à visão do indivíduo excepcional pela sociedade, ora sendo abandonadas ora vistas como pessoas merecedoras de compaixão. No início da Idade Média, iniciou-se o processo de distinção dos graus de Deficiência Auditiva, mas quem nascia surdo não poderia ser educado, era considerado idiota (COUTO, 1980). Em Sinop, o atendimento ao Deficiente Auditivo começou com a implantação da APAE (Associação de Pais e Amigos do Excepcional ) no ano de 1987, com um trabalho de estimulação psicomotora, sócio-afetiva, fonoaudiólogica e terapia educacional. Sempre com a preocupação da necessidade e os direitos do Deficiente Auditivo em idade escolar a Inclusão no ensino regular, a APAE conseguiu atingir seu objetivo, vindo a incluir crianças no ensino regular no ano de 1989, onde as escolas Santa Elisabete, OESP e Adventista foram às pioneiras neste processo. Em 1994, iniciou-se a APADA (Associação de Pais e Amigos do Deficiente Auditivo), onde todas as crianças com deficiência auditiva saíram da APAE para irem estudar nesta instituição. Essa associação acompanha o aluno a sala do ensino regular, proporcionando-lhe uma melhor inclusão no meio ouvinte. Acredita-se que existem poucos profissionais atuantes nesta área, devido a isso houve uma motivação maior para a escolha definitiva desta pesquisa, voltada a inclusão do deficiente auditivo no ensino regular da escola pública na Escola Municipal Centro Educacional José Lindolfo Trierweiler, pois a deficiência auditiva exige qualificação dos profissionais e com isto, vem o desafio de desenvolver mais habilidades e competência para obtenção de resultados positivos na educação e orientação dos discentes com necessidades educacionais especiais. É importante para que haja inclusão o esforço de ambas as partes. Para que ocorra uma conscientização das necessidades do aluno, não só por parte da sociedade, mas, sobretudo do seu núcleo familiar. Para compor este trabalho e apresentá-lo com organização metodológica optei por três capítulos os quais traduzem a investigação.
Desenvolvimento
Durante séculos a deficiência auditiva foi tratada como um problema psíquico do indivíduo (Couto, 1980). O conhecimento científico provocou a evolução no entendimento sobre essa deficiência e despertou a busca e compreensão do indivíduo. A concepção desta necessidade em todo sentido tem sido fundamental para as pessoas que possuem deficiência auditiva, pois durante muitos anos estes foram tratados de forma inadequada, ou seja, foram considerados até mesmos loucos por não conseguirem se comunicar com os demais de forma verbal (Couto, 1980).
Deficiência auditiva (também conhecida como hipoacúsia) é a incapacidade parcial ou total de audição. Pode ser de nascença ou causada posteriormente por doenças. No passado, costumava-se achar que a surdez era acompanhada por algum tipo de déficit de inteligência.Entretanto, com a inclusão dos surdos no processo educativo, compreendeu-se que eles, em sua maioria, não tinham a possibilidade de desenvolver a inteligência em virtude dos poucos estímulos que recebiam e que isto era devido à dificuldade de comunicação entre surdos e ouvintes. Porém, o desenvolvimento das diversas línguas de sinais e o trabalho de ensino das línguas orais permitiram aos surdos os meios de desenvolvimento de sua inteligência. Atualmente, a educação inclusiva é uma realidade em muitos países. Fato ressaltado na Declaração de Salamanca que culminou com uma nova tendência educacional e social. Os conceitos gerais sobre surdez, classificações, técnicas e métodos de avaliação da perda auditiva, características dos diversos tipos de surdez, etc., são fundamentais para compreender as implicações da deficiência auditiva. A deficiência auditiva pode ser de origem congênita, causada por viroses materna doenças tóxicas desenvolvidas durante a gravidez ou adquirida, causada por ingestão de remédios que lesam o nervo auditivo, exposição a sons impactantes, viroses, predisposição genética, meningite, etc. O professor pode suspeitar de casos de deficiência auditiva entre seus alunos quando observar os seguintes sintomas: Excessiva distração; frequentes dores de ouvido ou ouvido purgante; dificuldade de compreensão; intensidade da voz, inadequada para a situação, muito alta ou baixa ou quando a pronúncia dos sons é incorreta. A linguagem em Libras veio contribuir para melhorar o relacionamento entre o deficiente e as demais pessoas. No caso do surdo, especialmente, o sucesso de uma produção escrita depende sobremaneira dos inputs a que se está exposto. Em outras palavras, quanto mais o professor inserir o aprendiz na situação em que se enquadra a atividade proposta, quanto mais ?insumos?, isto é, contextos linguísticos e situações extralinguísticas forem ao aprendiz apresentados, melhor será o resultado. (SALLES, ett al, 2004, p.18). Para obter-se a inclusão do deficiente auditivo, há grandes dificuldades e dentre as mais perceptíveis encontra-se: a dificuldade de formar profissionais que compreendam e tenham interesse na área e a dificuldade dos alunos ouvintes compreenderem o colega com deficiência. De acordo com Pimenta (2002, p.89), não é fácil formar professores, e isto não é porque não se sabe formar, mas por não se ter o conhecimento preciso de seu trabalho. A necessidade desta formação existe desde quando existiu o primeiro deficiente auditivo. No Brasil isso aconteceu em meados do século passado. Apesar de fazer muitos anos, não ocorreu a evolução que deveria, ou seja, que necessitaria ter ocorrido. A Lei nº. 10.436, de 24 de abril de 2002, obrigou as escolas a incluírem no quadro de discentes o aluno deficiente auditivo. Desde então as escolas buscam adequar-se para absorver tal aluno, mas mesmo que esta tenha boa vontade, isto não basta, pois a qualificação do professor é fundamental para aplicação positiva desta Lei. Assim, o diálogo do educador e educando (sendo este último deficiente auditivo) tende a crescer, e, juntamente com ele, a relação com a sociedade. "Paulo Freire entendia que através da educação seria possível ampliar a participação consistente das massas e levar à sua organização crescente. Na obra citada ele desenvolve o conceito de consciência transitiva crítica, entendendo-a como a consciência articulada com práxis, desafiadora e transformadora. Imprescindível para chegar a esse nível de consciência é o dialogo crítico, a fala, a vivência." (GADOTTI, 1995, p. 27). De acordo com Gadotti (1995, p.27), o diálogo preconizado por Paulo Freire é uma relação horizontal, oposta ao elitismo. Tal relação é fundada em amor, humildade, esperança, fé e confiança. Desta forma a relação do professor e aluno deficiente auditivo deverá partir sempre da realidade do aluno deficiente auditivo e não do professor deste. É fundamental que se conheça a realidade de vida do discente, desde suas dificuldades em se comunicar com os demais, sua dificuldade em ouvir e até seus conhecimentos e experiência vivida. É certo que colocar na prática toda a vontade de ver o deficiente auditivo comunicando e aprendendo, não é tão fácil como lidar com um aluno sem deficiência, pois a linguagem é um instrumento de interação interpessoal e social, capaz de habilitar o ser humano no desempenho de suas tarefas comunicativas, por meio de gestos, mímicas e palavras escritas, faladas ou sinalizadas. É, portanto, uma atividade mental que segundo Alpia Couto, abrange dois níveis da experiência, sendo esses: Simbolização - quando a imagem perde todas as características físicas e se transforma em uma ideia, um pensamento generalizado, podendo expressar através de palavras e gestos para comunicar-se; Conceituação - quando há reconstrução da realidade pela mente e a definição das suas características essenciais aplicáveis a todas as concretizações daquela realidade. A linguagem surge quando há associações entre significante (sons e imagens) e contexto que traz o significado (ideias ou experiências). A partir daí, o ser humano utiliza um código linguístico, isto é, utiliza uma língua para se comunicar. "Os problemas da linguagem irão dificultar a comunicação da criança com a família, sua vida em sociedade e sua aprendizagem na escola". (Alpia Couto; 1985; p. 11). A criança surda não adquire linguagem de modo natural, como acontece com a pessoa ouvinte, porque alguns fatos biopsicológico ou ambiental se encontram afetados. O trabalho de linguagem com o surdo deve ser desenvolvido de forma a dar a ele instrumentos linguísticos que o torne capaz de se comunicar, valendo-se das atividades de imitação, jogo simbólico, desenho, escrita e fala. Inclusão e participação são essenciais à dignidade e ao desfrutamento e exercício dos direitos humanos. Dentro do campo da educação isto reflete no desenvolvimento de estratégias que procuram promover a genuína equalização de oportunidades. O princípio da escola inclusiva é que todas as crianças aprendam juntas, sempre que possível independente de quaisquer dificuldades ou diferenças que elas possam ter. Educação inclusiva é o modo mais eficaz para construção de solidariedade entre crianças com necessidades educacionais especiais e seus colegas. Porém, para que a inclusão se dê de fato, é preciso que a mesma se processe em três níveis: na social, na política e no cultural (Matos, 1996). O nível social faz-se necessário que os deficientes tenham acesso aos bens sociais, tais como educação, saúde, o trabalho e o lazer. A sociedade deve acreditar no potencial do portador de deficiência auditiva, pois se bem estimulado precocemente pode levar uma vida normal, com as mesmas capacidades intelectuais de qualquer outra pessoa (Matos, 1996). No que se refere ao nível político, não basta que os deficientes tenham acesso aos bens sociais. É preciso que possa, da mesma forma, participar efetivamente dos centros decisórios. Não basta ouvir a criança, é preciso decidir com ela. Caso contrário não modificará, pois os deficientes caminharam sempre com as pernas dos outros, olharam sempre com os olhos dos outros e serão sempre objetos de guarda da caridade alheia (Couto, 1980). Que as leis se cumpram, elas existem e abrangem os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivência humana, no trabalho nas instituições de ensino.Do ponto de vista cultural, não basta equacionar as questões anteriormente expostas, é preciso que os deficientes se façam membros reais da cultura, afetando esta e sendo afetados por ela. Os valores culturalmente construídos sobre a deficiência são os produtores do modo como os ditos normais veem a deficiência. Daí a exacerbação dos critérios da normalização que selecionam e estratificam pessoas e comportamentos, definindo quem pode e quem não pode ser incluído. O grande problema da inclusão não está nem nas diferentes concepções existentes sobre este processo, nem nas iniciativas tomadas para sua viabilização. O problema está de fato na concepção do homem e do mundo que delineiam as ações e orientam as formas de se pensar a própria inclusão. Inclusão é, portanto, a participação do indivíduo junto à família e a comunidade, pois o mesmo precisa de muito apoio e incentivo para superar suas dificuldades e integrar-se na sociedade com respeito e dignidade. Integrar, portanto, institui a inserção de uma forma mais radical, uma vez que o objetivo é incluir um aluno ou grupo de alunos que não foram anteriormente excluídos. A meta da integração é, desde o início, não deixar ninguém fora do sistema escolar, que terá de se adaptar às peculiaridades de todos os alunos para concretizar o seu desenvolvimento cognitivo. Decerto que a inclusão se concilia com uma educação para todos e com um ensino especializado no aluno, mas não se consegue implantar uma opção de inserção tão revolucionária sem enfrentar um desafio ainda maior o que recai o fator humano.
Conclusão
O tema a inclusão do deficiente auditivo no ensino regular na escola pública é muito complexo, delicado e necessita de muitas reflexões e ações. A pesquisa aponta para alguns pontos onde percebemos que existem poucos profissionais atuantes na área de educação especial, especificamente para o atendimento ao aluno com deficiência auditiva.
O organismo humano sempre que se defronta com algo de novo tem uma capacidade incrível de assimilação. No caso dos surdos a ausência do sentido de audição, permite que outros sentidos o substituam, nomeadamente a visão, de forma a desenvolver uma linguagem diferente, visual ou gestual. Esta é a língua natural do surdo, é a que ele aprende sem esforço que não se desenvolve de forma automática nem ensinada, tal como a língua oral nos ouvintes, mas que é simulada no contato e nas trocas comunicativas com os que o rodeiam. Se é óbvio que o surdo deve dominar a língua oral e escrita, também não é menos óbvio que não devemos esquecer o seu próprio patrimônio linguístico. A influência da surdez sobre o indivíduo implica características particulares que vão desde o desenvolvimento físico e mental até ao seu comportamento como ser social. A linguagem é um fator importante para o desenvolvimento dos processos mentais da personalidade e integração social do surdo, apresentando-se como elemento essencial na sua integração. Como professores, confrontamo-nos com grandes dificuldades quando deparamos com alunos surdos, uma vez que a comunicação é débil. Segundo Amaral (1993), na generalidade o aluno surdo possui: uma língua oral reduzida, limitada, na maioria dos casos pouco compreensível, domina um escasso e estereotipado vocabulário e não consegue interiorizar a estrutura da língua oral: não entende um texto escrito dos mais simples e não consegue utilizar a escrita com correção ou tratar de forma concatenada um tema; demonstra uma ignorância do mundo e dos aspectos mais óbvios. Perante este cenário tão real que fazer com estes alunos? O problema fundamental nos surdos focaliza-se na sua dificuldade de comunicação, mais concretamente na sua dificuldade de linguagem. Desde sempre, a grande preocupação dos teóricos foi a introdução da linguagem verbal pura, nas crianças surdas. À luz das novas teorias preconizam-se outros métodos, nomeadamente a linguagem gestual, que facilitem a comunicação e o acesso à linguagem oral. Aos professores coloca-se o problema de não dominarem a língua natural dos surdos, o que facilitaria a capacidade de diálogo, a troca de impressões e uma melhor compreensão estrutural da língua oral por parte dos surdos. O que se passa, na generalidade, na sala de aula e fora dela é que a linguagem é considerada de uma forma muito ambígua, sendo teoricamente o objetivo a atingir, ela não é encarada em termos de processo a desenvolver, mas sim de produto acabado a fornecer. O desenvolvimento paralelo das linguagens gestual e oral conduziria certamente a um melhor e mais rápido desenvolvimento cognitivo. Tendo como exemplo os erros cometidos ao longo dos anos nas metodologias utilizadas no ensino dos surdos, pretende-se maximizar as potencialidades dos alunos surdos e proporcionar-lhes a conquista do lugar a que têm direito na sociedade de que fazem parte e que deles necessita. Atualmente, com o código de Libras, diminuiu-se a distância entre professores e alunos surdos. A comunicação ficou mais acessível, porém, ainda os professores precisam se aprofundar no assunto, pesquisando, participando de cursos, e tendo intérpretes para melhor atingirem o objetivo da educação, o aluno. A inclusão é um fato, devemos nos especializar o quanto pudermos, para que a educação tenha um resultado esperado por todos, mesmo que os atendimentos sejam diferenciados devemos nos esmerar em sermos profissionais que atuam com a formação e também com a intenção de praticar a cidadania dando a todos a oportunidade de desenvolver-se para lutar por uma vida digna e melhor. Ao fazermos este trabalho reconhecemos a necessidade de uma sólida formação de base dos técnicos de educação que intervêm junto das crianças surdas, e como é importante estarmos abertos aos diferentes métodos de comunicação, pois só assim será possível assegurar respostas de acordo com a especificidade de cada caso. Não nos devemos esquecer, no entanto, que cada criança constitui um caso e que deverá ser analisada isoladamente, com vista a um trabalho de reeducação que responda às reais necessidades da criança surda.
Referências
ALMEIDA Ana Rita Silva; A Emoção na Sala de aula. Ed. Pairos, 4ª Edição, 2004
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB). 9394/96 Artigo 59. COUTO, Alpia: O deficiente auditivo de 0 a 6 anos, Rio de Janeiro: Skorpios, 1980 1994. DEMO, Pedro - Pesquisa e informação qualitativa: Aportes metodológicos. Ed. Papirus, 2ª Edição 2004. GADOTTI, Moacir. Pensamento Pedagógico Brasileiro. 6.ed. São Paulo: Ática, 1995. LOPO, Ana Adelina. Ensino de Língua Portuguesa para Surdos: caminhos para a prática pedagógica. 2.ed. Brasília: MEC, SEESP, 2004. MATOS, Leila Couto. A pré-escola e o Método Perdoncini, 1996. S/D Apostila. OLIVEIRA, Anna Augusta Sampaio de. Flexibilização e adequações curriculares para atendimento às necessidades educacionais especiais. Universidade do Estado de Mato Grosso/CEACD/Sinop. Unemat Editora 2006. PIMENTA, Selma Granido; GHEDIU, Evandro. Professor Reflexivo no Brasil: gênese e crítica de um conceito. São Paulo: Cortez, 2002. SALLES, Maria Moreira Lima; FAULSTICH, Enilde; CARVALHO, Orlene Lúcia; RAMOS, LOPO, Ana Adelina. Ensino de Língua Portuguesa para Surdos: caminhos para a prática pedagógica. 2.ed. Brasília: MEC, SEESP, 2004. SILVA, Marilia da Piedade Marinho. A Construção de sentidos na escrita do aluno surdo. São Paulo: Plexus, 2001. | |
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terça-feira, 18 de março de 2014
O desafio de ensinar Língua Portuguesa a alunos surdos
Conheça as expectativas de aprendizagem para esses estudantes, desde a Educação Infantil até o 9º ano. Flexibilizar atividades e investir em experiências visuais contribuem para a inclusão
Ensinar uma língua escrita para quem desconhece a oralidade é um desafio para todos os professores com alunos surdos em suas turmas. As principais dificuldades não decorrem da surdez em si, mas da falta de conhecimento da Língua Portuguesa falada. Hoje, boa parte desses estudantes comunica-se com a Língua Brasileira de Sinais (Libras), uma língua visual-espacial, que possui estrutura própria.
Para ajudá-lo a incluir os estudantes com deficiência auditiva, organizamos uma síntese das principais expectativas de aprendizagem para esses alunos na Educação Infantil e no Ensino Fundamental, quando matriculados em turmas regulares, com base nas principais orientações curriculares para o ensino de Língua Portuguesa para pessoas surdas, da Secretaria Municipal de Educação de São Paulo.
É importante lembrar que, mesmo que não alcancem os mesmos resultados obtidos pelos alunos ouvintes, os estudantes com deficiência auditiva precisam participar de todas as aulas. Se o aluno surdo ainda não for capaz de escrever um texto, faça com que ele contribua para as atividades escrevendo listas ou frases sobre o tema abordado. Produções coletivas ou em pequenos grupos também ajudam o aluno a se expressar melhor pela escrita. O importante é que ele sempre conte com o apoio visual da escrita. O professor deve registrar todas as atividades e utilizar recursos diferenciados - como letras móveis ou cores diferentes para designar elementos distintos de uma frase, por exemplo. Fazer com que o aluno surdo sente-se nas carteiras da frente é outra medida essencial, assim como atuar em conjunto com o Atendimento Educacional Especializado (AEE).
Educação Infantil
A maioria das crianças surdas nasce em famílias de ouvintes. Por isso, só aprende Libras quando entra na creche ou na pré-escola. Ao final desse período, espera-se que essas crianças consigam narrar histórias simples na língua de sinais. Utilizar cartazes com a representação de palavras em Libras e em Língua Portuguesa é uma ação que ajuda a por as crianças com deficiência auditiva em contato com a Língua Portuguesa escrita desde cedo - já que a apreensão desta língua é visual para o aluno surdo.
As imagens também devem ser bem exploradas pelos educadores durante os momentos de leitura. É importante que os pequenos possam observar as ilustrações e compreendê-las como elementos complementares à narrativa. O mesmo vale para a elaboração de listas. O educador pode organizá-las com as imagens dos objetos e os nomes correspondentes escritos em português e em sinais. O uso de DVDs de histórias contadas em Libras por outras crianças ou de DVDs de brincadeiras com regras interpretadas em Libras associadas às imagens são recursos importantes no dia a dia da pré-escola.
Embora todas as escolas regulares com alunos surdos matriculados tenham o direito de contar com um intérprete de Libras, é imprescindível que, desde muito pequena, a criança com deficiência auditiva seja orientada a olhar para o rosto do interlocutor. Assim, ela poderá observar expressões, gestos e sinais para, aos poucos, adquirir a capacidade de fazer a leitura orofacial, que será útil para as aprendizagens futuras e para a interação com os outros.
O erro mais comum
Tentar "oralizar" a criança surda - mesmo as que possuem resquícios de audição. O ideal é que todos dominem Libras para então aprender uma segunda língua, que é a Língua Portuguesa em sua modalidade escrita. A tentativa de oralização prejudica o desenvolvimento, pois impede que a criança aprenda tanto a Língua Portuguesa falada quanto a Libras.
Ensino Fundamental I
Ao chegar ao 1º ano, espera-se que os alunos com deficiência auditiva que passaram pela Educação Infantil saibam comunicar-se em Libras e sejam capazes de escrever o próprio nome. Mas vale lembrar que essas crianças começam o Ensino Fundamental sem conhecimento da Língua Portuguesa falada e, por isso, não partem do mesmo princípio que os alunos ouvintes para aprender a ler e a escrever.
A apropriação do sistema alfabético, nesses casos, se dá através da visão e, por isso, o planejamento de atividades intensas de leitura com interpretação em Libras e com a utilização de recursos visuais (como imagens e letras móveis) são ações fundamentais para que a criança seja alfabetizada em um contexto de letramento.
Orientações
Ao contar histórias para o aluno com deficiência auditiva, faça com que ele observe detalhes da escrita e da ilustração. As palavras grafadas sempre devem estar associadas ao seu significado interpretado em Libras. Elabore atividades de escrita de listas e organize coleções com a turma. Crachás com os nomes de todos podem ser usados em sala, assim como desenhos relacionados a palavras - a memória visual, para a criança com deficiência auditiva é muito importante.
O maior desafio para o aluno surdo é que ele compreenda a língua como prática social. O acesso a diferentes materiais escritos, portanto, é crucial para ampliar o conhecimento linguístico do aluno e fazer com que ele consiga produzir textos coerentes em Língua Portuguesa até o final do 5º ano.
Uma boa experiênciaAo receber uma aluna surda no 1º ano, a professora Graziele Kathleen Tavares Santana de Albuquerque, da EMEF Professora Dulce Bento Nascimento, no distrito de Barão Geraldo, em Campinas, a 83 quilômetros de São Paulo, colocou em prática os conhecimentos do curso de Libras que fez. Por tratar-se de uma classe de alfabetização, Graziele decidiu ensinar Língua Portuguesa escrita e Libras para toda a turma. "Eu percebi que as crianças queriam encontrar formas de se comunicar com a colega que não ouvia", conta. Para tanto, ela organizou jogos em Língua Portuguesa escrita, língua de sinais e imagens; fixou cartazes relacionando palavras, imagens e sinais; utilizou o dicionário trilíngue e leu histórias para as crianças interpretando-as em Libras. Aos poucos, as leituras passaram a ser interpretadas na língua de sinais pelos próprios colegas ouvintes.
O trabalho com a aluna do 1º ano - que continuou ao longo do 2º ano - fez com que Graziele conseguisse incluir a escola em um projeto da Prefeitura de Campinas. Para atender a demanda por intérpretes, a Secretaria de Educação criou as Escolas Pólo, localizadas em pontos estratégicos do município para incluir alunos com deficiência auditiva. Essas escolas contam com intérpretes para as aulas nas turmas regulares; um instrutor surdo, que ensina Libras aos que ainda não a dominam; e uma sala bilíngue - hoje, sob responsabilidade da professora Graziele - que oferece atendimento especializado aos alunos com deficiência auditiva na disciplina de Língua Portuguesa.
Ensino Fundamental II
A partir do 6º ano, espera-se que o aluno com deficiência auditiva seja capaz de escrever textos coerentes, mesmo que simples. Vale lembrar que coerência e coesão são qualidades distintas - a primeira refere-se à forma do texto, enquanto a segunda diz respeito aos aspectos semânticos. Devido às diferenças estruturais entre língua de sinais e língua oral, é comum que o aluno surdo tenha dificuldades para escrever textos coesos. Poucos conseguem fazer o uso correto de morfemas e as ligações entre palavras, orações e parágrafos. O mais importante é atentar para a coerência nas produções, mas isso não quer dizer que o educador não precise elaborar atividades regulares de leitura e de reestruturação de texto, para que o aluno aproprie-se cada vez mais da Língua Portuguesa escrita - considerada como segunda língua para os usuários de Libras.
Orientações
Nesta etapa, é desejável que o estudante consiga interpretar e reconhecer textos de diferentes gêneros - biográficos, jornalísticos, científicos, crônicas, contos, poesia, relatos históricos etc. Ele vai precisar dominar o uso escrito da Língua Portuguesa para estruturar experiências e explicar a própria realidade. Organizar esquemas e estimular a produção escrita de notas e textos de opinião ajuda o aluno nesse processo. Atividades de leitura compartilhada em pequenos grupos; de leitura em Libras feita pelo intérprete ou pelo professor; e de leituras autônomas conferem mais segurança ao aluno.
Nesta etapa, é desejável que o estudante consiga interpretar e reconhecer textos de diferentes gêneros - biográficos, jornalísticos, científicos, crônicas, contos, poesia, relatos históricos etc. Ele vai precisar dominar o uso escrito da Língua Portuguesa para estruturar experiências e explicar a própria realidade. Organizar esquemas e estimular a produção escrita de notas e textos de opinião ajuda o aluno nesse processo. Atividades de leitura compartilhada em pequenos grupos; de leitura em Libras feita pelo intérprete ou pelo professor; e de leituras autônomas conferem mais segurança ao aluno.
Antes de ingressar no Ensino Médio, respeitadas as limitações, o aluno surdo precisa ser capaz de refletir sobre os principais aspectos da Língua Portuguesa. Mas lembre-se: o tempo de aprendizagem da pessoa com deficiência auditiva é diferente do de alunos ouvintes. Invista nas situações de sistematização de conteúdos, apresente ao aluno o que será feito, amplie o tempo de realização das atividades e atue sempre em conjunto com o profissional da sala de recursos, responsável pelo AEE.
Uma boa experiência
Os cerca de 900 alunos da Escola de Educação Básica Nossa Senhora da Conceição, em São José, região metropolitana de Florianópolis, convivem perfeitamente com os 45 colegas com deficiência auditiva. A escola tem oito intérpretes de Libras que acompanham as aulas em todas as turmas regulares, além de uma instrutora surda, que ensina Libras aos alunos com deficiência auditiva que ainda não a dominam. Os estudantes surdos também praticam a leitura no Atendimento Educacional Especializado, no contraturno. Tudo isso é possível graças ao apoio da Secretaria Estadual de Educação, por meio da Fundação Catarinense de Educação Especial.
O professor João Batista de Souza explora elementos visuais para ensinar Língua Portuguesa escrita aos alunos. Para trabalhar os verbos, ele elaborou tabelas com letras grandes, fixadas nas paredes da sala com as conjugações. O professor também criou ícones que indicam os diferentes tempos verbais. Para ensinar conteúdos como o vocativo, por exemplo, João mostrou diferentes modelos de correspondências aos alunos, destacou elementos importantes nas cartas e pediu para que os estudantes produzissem as próprias mensagens.
Para ensinar os numerais ele tirou cópias de folhas de talão de cheque e de notas fiscais para que fossem preenchidas pela turma. "Procuro trabalhar textos que estejam de acordo com o cotidiano dos alunos. Conteúdos que são trabalhados na 5ª série com os ouvintes precisam ser reforçados anualmente com os surdos. Cada texto é lido duas ou três vezes durante as aulas. Eles costumam confundir gêneros, trocam sinais de pontuação, cometem erros de concordância e apresentam vocabulário restrito. Mas conseguimos trabalhar esses pontos para que todos avancem", conta o professor, que também domina a Libras.
Bibliografia
Orientações curriculares e proposição de expectativas de aprendizagem para Educação Infantil e Ensino Fundamental: Língua Portuguesa para pessoa surda. Secretaria Municipal de Educação de São Paulo, 112 págs., 2008.
Orientações curriculares e proposição de expectativas de aprendizagem:Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS. Secretaria Municipal de Educação de São Paulo, 128 págs., 2008.
Passos para a inclusão. Rossana Ramos, 48 págs., Editora Cortez, tel. (11) 3611-9616, 12 reais.
sexta-feira, 14 de março de 2014
Atividades de números em inglês
Atividades de Língua Inglesa para Alunos Surdos, English activities numbers
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