quinta-feira, 20 de março de 2014

A Inclusão do Deficiente Auditivo no Ensino Regular na Escola Pública

Autor: Maria Aparecida Silva de Jesus
Data: 18/03/2014
RESUMO

A presente pesquisa propõe verificar, descrever e averiguar como se promove a inclusão do deficiente auditivo numa sala de aula do ensino regular, na Escola Municipal de Educação Básica do município brasileiro de Sinop (MT). O objetivo do trabalho era verificar se o aluno deficiente auditivo que está inserido na sala de aula apresenta aprendizagem coerente com a prevista pela escola, se havia interação entre aluno/aluno e professo/aluno; Procurou-se verificar também se os professores dominam a utilização do código de Libras e qual o atendimento específico é oportunizado ao aluno com deficiência auditiva. Como fundamentação teórica, buscou-se vários autores, entre eles: Pimenta, Salles, Almeida, LDB, Couto, entre outros. A escolha metodológica pautou-se em uma Revisão Bibliográfica, com a finalidade de abordar valores, opiniões, atitudes e comportamentos. Os resultados da análise demonstram que os alunos têm se desenvolvido mesmo com a deficiência. Com o código de Libras eles se alfabetizam, tendo uma aprendizagem calcada no seu limite. O rendimento escolar corresponde às expectativas dos professores, pois os mesmos têm em seus currículos cursos na área, estando preparados para a inclusão. Quanto à socialização do aluno, os professores encontram algumas dificuldades, uma vez que o aluno com deficiência fica mais isolado. Nem todos os colegas sabem se comunicar com esse aluno, mas com os professores há uma boa socialização. O conhecimento dos professores, o intérprete e a sala de recurso, auxiliam para a melhor aprendizagem do aluno surdo, mas os professores ainda sentem certas angústias, necessitando mais subsídios para suprirem a necessidade do aluno em questão. O atendimento específico dado ao aluno surdo acrescentado a ilustrações, o atendimento na sala de recurso e os intérpretes fazem do atendimento momentos importantes para o desenvolvimento desse aluno na sua caminhada da inclusão.

Palavras-chave: Auditivo, Sala de aula, Sala de Recurso, Metodologia, Educação Inclusiva.


Introdução

A formação do professor para desenvolver o processo de inclusão é entendida como fundamental no processo de desenvolvimento profissional sendo relativamente recente os debates sobre essa formação nos níveis de ensino. Sua importância se deve ao fato desta formação propiciar um avanço na educação nas diferentes dimensões que representa a pluralidade educacional em nosso país.

Procurando compreender melhor é que procurei investigar como se dá a inclusão do deficiente auditivo no ensino regular e o que é feito no ponto de vista didático-pedagógico para que o mesmo aprenda satisfatoriamente os conteúdos da sala de aula. A metodologia utilizada foi a qualitativa onde utilizei algumas questões para as seguintes reflexões: será que nossos profissionais da educação estão sendo qualificados para atender a essas individualidades? Como a escola atende no geral esse aluno? Visto que somente a presença dele na sala não garante a inclusão escolar, pois o aluno com necessidade especial também tem o direito e a necessidade de aprender a ler e escrever, embora sua aprendizagem seja considerada diferente, ou seja, mais lenta, com mais dificuldade de concentração e raciocínio lógico matemático.

A visão moderna de Educação Especial, com base nos princípios de Inclusão e cidadania, requer a inserção do deficiente auditivo na rede regular de ensino atendendo-se as peculiaridades individuais. Mas, segundo a LDB 9394/96 no campo destinado a Educação Especial no art.59, à escola deve fornecer um atendimento qualificado para os alunos, com profissionais especializados e intérpretes de libras (Língua Brasileira de Sinais).

Refletir sobre as questões de uma escola de qualidade para todos, incluindo alunos e professores, através da perspectiva sociocultural significa considerar, dentre outros fatores, a visão ideológica de realidade construída sócio e culturalmente por aqueles que são responsáveis pela educação. Julgamentos de "deficiência", "retardamento", "privação cultural" e "desajustamento social ou familiar" são construções culturais elaborados por uma sociedade de educadores que privilegia uma só fôrma para todos os tipos de bolos (MATOS, 1997).
   
Educar indivíduos em salas de educação especial significa negar-lhes o acesso às formas ricas e estimulantes de socialização e aprendizagem que somente acontecem na sala de aula regular devido a diversidade presente neste ambiente (COUTO, 1980).   

Surdez não significa inferioridade, pois com o desenvolvimento de suas potencialidades, o surdo poderá se integrar na vida social e política da comunidade, como qualquer outro cidadão. Pode se desenvolver em qualquer área, pois sua privação sensorial só diz respeito ao som.

Ao longo da história da humanidade, percebem-se mudanças gradativas que ocorrem quanto à visão do indivíduo excepcional pela sociedade, ora sendo abandonadas ora vistas como pessoas merecedoras de compaixão. No início da Idade Média, iniciou-se o processo de distinção dos graus de Deficiência Auditiva, mas quem nascia surdo não poderia ser educado, era considerado idiota (COUTO, 1980).

Em Sinop, o atendimento ao Deficiente Auditivo começou com a implantação da APAE (Associação de Pais e Amigos do Excepcional ) no ano de 1987, com um trabalho de estimulação psicomotora, sócio-afetiva, fonoaudiólogica e terapia educacional.   

Sempre com a preocupação da necessidade e os direitos do Deficiente Auditivo em idade escolar a Inclusão no ensino regular, a APAE conseguiu atingir seu objetivo, vindo a incluir crianças no ensino regular no ano de 1989, onde as escolas Santa Elisabete, OESP e Adventista foram às pioneiras neste processo.

Em 1994, iniciou-se a APADA (Associação de Pais e Amigos do Deficiente Auditivo), onde todas as crianças com deficiência auditiva saíram da APAE para irem estudar nesta instituição. Essa associação acompanha o aluno a sala do ensino regular, proporcionando-lhe uma melhor inclusão no meio ouvinte.

Acredita-se que existem poucos profissionais atuantes nesta área, devido a isso houve uma motivação maior para a escolha definitiva desta pesquisa, voltada a inclusão do deficiente auditivo no ensino regular da escola pública na Escola Municipal Centro Educacional José Lindolfo Trierweiler, pois a deficiência auditiva exige qualificação dos profissionais e com isto, vem o desafio de desenvolver mais habilidades e competência para obtenção de resultados positivos na educação e orientação dos discentes com necessidades educacionais especiais. É importante para que haja inclusão o esforço de ambas as partes.  Para que ocorra uma conscientização das necessidades do aluno, não só por parte da sociedade, mas, sobretudo do seu núcleo familiar. Para compor este trabalho e apresentá-lo com organização metodológica optei por três capítulos os quais traduzem a investigação.
Desenvolvimento

Durante séculos a deficiência auditiva foi tratada como um problema psíquico do indivíduo (Couto, 1980). O conhecimento científico provocou a evolução no entendimento sobre essa deficiência e despertou a busca e compreensão do indivíduo. A concepção desta necessidade em todo sentido tem sido fundamental para as pessoas que possuem deficiência auditiva, pois durante muitos anos estes foram tratados de forma inadequada, ou seja, foram considerados até mesmos loucos por não conseguirem se comunicar com os demais de forma verbal (Couto, 1980).

Deficiência auditiva (também conhecida como hipoacúsia) é a incapacidade parcial ou total de audição. Pode ser de nascença ou causada posteriormente por doenças. No passado, costumava-se achar que a surdez era acompanhada por algum tipo de déficit de inteligência.Entretanto, com a inclusão dos surdos no processo educativo, compreendeu-se que eles, em sua maioria, não tinham a possibilidade de desenvolver a inteligência em virtude dos poucos estímulos que recebiam e que isto era devido à dificuldade de comunicação entre surdos e ouvintes. Porém, o desenvolvimento das diversas línguas de sinais e o trabalho de ensino das línguas orais permitiram aos surdos os meios de desenvolvimento de sua inteligência.

Atualmente, a educação inclusiva é uma realidade em muitos países. Fato ressaltado na Declaração de Salamanca que culminou com uma nova tendência educacional e social.  Os conceitos gerais sobre surdez, classificações, técnicas e métodos de avaliação da perda auditiva, características dos diversos tipos de surdez, etc., são fundamentais para compreender as implicações da deficiência auditiva. A deficiência auditiva pode ser de origem congênita, causada por viroses materna doenças tóxicas desenvolvidas durante a gravidez ou adquirida, causada por ingestão de remédios que lesam o nervo auditivo, exposição a sons impactantes, viroses, predisposição genética, meningite, etc.  

O professor pode suspeitar de casos de deficiência auditiva entre seus alunos quando observar os seguintes sintomas: Excessiva distração; frequentes dores de ouvido ou ouvido purgante; dificuldade de compreensão; intensidade da voz, inadequada para a situação, muito alta ou baixa ou quando a pronúncia dos sons é incorreta. A linguagem em Libras veio contribuir para melhorar o relacionamento entre o deficiente e as demais pessoas.

No caso do surdo, especialmente, o sucesso de uma produção escrita depende sobremaneira dos inputs a que se está exposto. Em outras palavras, quanto mais o professor inserir o aprendiz na situação em que se enquadra a atividade proposta, quanto mais ?insumos?, isto é, contextos linguísticos e situações extralinguísticas forem ao aprendiz apresentados, melhor será o resultado. (SALLES, ett al, 2004, p.18).

Para obter-se a inclusão do deficiente auditivo, há grandes dificuldades e dentre as mais perceptíveis encontra-se: a dificuldade de formar profissionais que compreendam e tenham interesse na área e a dificuldade dos alunos ouvintes compreenderem o colega com deficiência.

De acordo com Pimenta (2002, p.89), não é fácil formar professores, e isto não é porque não se sabe formar, mas por não se ter o conhecimento preciso de seu trabalho. A necessidade desta formação existe desde quando existiu o primeiro deficiente auditivo.
No Brasil isso aconteceu em meados do século passado. Apesar de fazer muitos anos, não ocorreu a evolução que deveria, ou seja, que necessitaria ter ocorrido.

A Lei nº. 10.436, de 24 de abril de 2002, obrigou as escolas a incluírem no quadro de discentes o aluno deficiente auditivo. Desde então as escolas buscam adequar-se para absorver tal aluno, mas mesmo que esta tenha boa vontade, isto não basta, pois a qualificação do professor é fundamental para aplicação positiva desta Lei. Assim, o diálogo do educador e educando (sendo este último deficiente auditivo) tende a crescer, e, juntamente com ele, a relação com a sociedade.

"Paulo Freire entendia que através da educação seria possível ampliar a participação consistente das massas e levar à sua organização crescente. Na obra citada ele desenvolve o conceito de consciência transitiva crítica, entendendo-a como a consciência articulada com práxis, desafiadora e transformadora. Imprescindível para chegar a esse nível de consciência é o dialogo crítico, a fala, a vivência." (GADOTTI, 1995, p. 27).

De acordo com Gadotti (1995, p.27), o diálogo preconizado por Paulo Freire é uma relação horizontal, oposta ao elitismo. Tal relação é fundada em amor, humildade, esperança, fé e confiança. Desta forma a relação do professor e aluno deficiente auditivo deverá partir sempre da realidade do aluno deficiente auditivo e não do professor deste.  É fundamental que se conheça a realidade de vida do discente, desde suas dificuldades em se comunicar com os demais, sua dificuldade em ouvir e até seus conhecimentos e experiência vivida.
  
É certo que colocar na prática toda a vontade de ver o deficiente auditivo comunicando e aprendendo, não é tão fácil como lidar com um aluno sem deficiência, pois a linguagem é um instrumento de interação interpessoal e social, capaz de habilitar o ser humano no desempenho de suas tarefas comunicativas, por meio de gestos, mímicas e palavras escritas, faladas ou sinalizadas. É, portanto, uma atividade mental que segundo Alpia Couto, abrange dois níveis da experiência, sendo esses:

Simbolização - quando a imagem perde todas as características físicas e se transforma em uma ideia, um pensamento generalizado, podendo expressar através de palavras e gestos para comunicar-se;

Conceituação - quando há reconstrução da realidade pela mente e a definição das suas características essenciais aplicáveis a todas as concretizações daquela realidade.

A linguagem surge quando há associações entre significante (sons e imagens) e contexto que traz o significado (ideias ou experiências).  A partir daí, o ser humano utiliza um código linguístico, isto é, utiliza uma língua para se comunicar. "Os problemas da linguagem irão dificultar a comunicação da criança com a família, sua vida em sociedade e sua aprendizagem na escola". (Alpia Couto; 1985; p. 11).

A criança surda não adquire linguagem de modo natural, como acontece com a pessoa ouvinte, porque alguns fatos biopsicológico ou ambiental se encontram afetados. O trabalho de linguagem com o surdo deve ser desenvolvido de forma a dar a ele instrumentos linguísticos que o torne capaz de se comunicar, valendo-se das atividades de imitação, jogo simbólico, desenho, escrita e fala.

Inclusão e participação são essenciais à dignidade e ao desfrutamento e exercício dos direitos humanos. Dentro do campo da educação isto reflete no desenvolvimento de estratégias que procuram promover a genuína equalização de oportunidades. O princípio da escola inclusiva é que todas as crianças aprendam juntas, sempre que possível independente de quaisquer dificuldades ou diferenças que elas possam ter.

Educação inclusiva é o modo mais eficaz para construção de solidariedade entre crianças com necessidades educacionais especiais e seus colegas. Porém, para que a inclusão se dê de fato, é preciso que a mesma se processe em três níveis: na social, na política e no cultural (Matos, 1996).

O nível social faz-se necessário que os deficientes tenham acesso aos bens sociais, tais como educação, saúde, o trabalho e o lazer. A sociedade deve acreditar no potencial do portador de deficiência auditiva, pois se bem estimulado precocemente pode levar uma vida normal, com as mesmas capacidades intelectuais de qualquer outra pessoa (Matos, 1996).

No que se refere ao nível político, não basta que os deficientes tenham acesso aos bens sociais. É preciso que possa, da mesma forma, participar efetivamente dos centros decisórios. Não basta ouvir a criança, é preciso decidir com ela. Caso contrário não modificará, pois os deficientes caminharam sempre com as pernas dos outros, olharam sempre com os olhos dos outros e serão sempre objetos de guarda da caridade alheia (Couto, 1980).

Que as leis se cumpram, elas existem e abrangem os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivência humana, no trabalho nas instituições de ensino.Do ponto de vista cultural, não basta equacionar as questões anteriormente expostas, é preciso que os deficientes se façam membros reais da cultura, afetando esta e sendo afetados por ela.
  
Os valores culturalmente construídos sobre a deficiência são os produtores do modo como os ditos normais veem a deficiência. Daí a exacerbação dos critérios da normalização que selecionam e estratificam pessoas e comportamentos, definindo quem pode e quem não pode ser incluído.

O grande problema da inclusão não está nem nas diferentes concepções existentes sobre este processo, nem nas iniciativas tomadas para sua viabilização. O problema está de fato na concepção do homem e do mundo que delineiam as ações e orientam as formas de se pensar a própria inclusão. Inclusão é, portanto, a participação do indivíduo junto à família e a comunidade, pois o mesmo precisa de muito apoio e incentivo para superar suas dificuldades e integrar-se na sociedade com respeito e dignidade. Integrar, portanto, institui a inserção de uma forma mais radical, uma vez que o objetivo é incluir um aluno ou grupo de alunos que não foram anteriormente excluídos. A meta da integração é, desde o início, não deixar ninguém  fora do sistema escolar, que terá de se adaptar às peculiaridades de todos os alunos para concretizar o seu desenvolvimento cognitivo.

Decerto que a inclusão se concilia com uma educação para todos e com um ensino especializado no aluno, mas não se consegue implantar uma opção de inserção tão revolucionária sem enfrentar um desafio ainda maior o que recai o fator humano.
Conclusão
O tema a inclusão do deficiente auditivo no ensino regular na escola pública é muito complexo, delicado e necessita de muitas reflexões e ações. A pesquisa aponta para alguns pontos onde percebemos que existem poucos profissionais atuantes na área de educação especial, especificamente para o atendimento ao aluno com deficiência auditiva.

O organismo humano sempre que se defronta com algo de novo tem uma capacidade incrível de assimilação. No caso dos surdos a ausência do sentido de audição, permite que outros sentidos o substituam, nomeadamente a visão, de forma a desenvolver uma linguagem diferente, visual ou gestual.                         
  
Esta é a língua natural do surdo, é a que ele aprende sem esforço que não se desenvolve de forma automática nem ensinada, tal como a língua oral nos ouvintes, mas que é simulada no contato e nas trocas comunicativas com os que o rodeiam.  Se é óbvio que o surdo deve dominar a língua oral e escrita, também não é menos óbvio que não devemos esquecer o seu próprio patrimônio linguístico.        

A influência da surdez sobre o indivíduo implica características particulares que vão desde o desenvolvimento físico e mental até ao seu comportamento como ser social. A linguagem é um fator importante para o desenvolvimento dos processos mentais da personalidade e integração social do surdo, apresentando-se como elemento essencial na sua integração.                                        

Como professores, confrontamo-nos com grandes dificuldades quando deparamos com alunos surdos, uma vez que a comunicação é débil. Segundo Amaral (1993), na generalidade o aluno surdo possui: uma língua oral reduzida, limitada, na maioria dos casos pouco compreensível, domina um escasso e estereotipado vocabulário e não consegue interiorizar a estrutura da língua oral:  não entende um texto escrito dos mais simples e não consegue utilizar a escrita com correção ou tratar de forma concatenada um tema; demonstra uma ignorância do mundo e dos aspectos mais óbvios.                                               
Perante este cenário tão real que fazer com estes alunos? O problema fundamental nos surdos focaliza-se na sua dificuldade de comunicação, mais concretamente na sua dificuldade de linguagem. Desde sempre, a grande preocupação dos teóricos foi a introdução da linguagem verbal pura, nas crianças surdas. À luz das novas teorias preconizam-se outros métodos, nomeadamente a linguagem gestual, que facilitem a comunicação e o acesso à linguagem oral. Aos professores coloca-se o problema de não dominarem a língua natural dos surdos, o que facilitaria a capacidade de diálogo, a troca de impressões e uma melhor compreensão estrutural da língua oral por parte dos surdos. O que se passa, na generalidade, na sala de aula e fora dela é que a linguagem é considerada de uma forma muito ambígua, sendo teoricamente o objetivo a atingir, ela não é encarada em termos de processo a desenvolver, mas sim de produto acabado a fornecer. O desenvolvimento paralelo das linguagens gestual e oral conduziria certamente a um melhor e mais rápido desenvolvimento cognitivo.                            

Tendo como exemplo os erros cometidos ao longo dos anos nas metodologias utilizadas no ensino dos surdos, pretende-se maximizar as potencialidades dos alunos surdos e proporcionar-lhes a conquista do lugar a que têm direito na sociedade de que fazem parte e que deles necessita.

Atualmente, com o código de Libras, diminuiu-se a distância entre professores e alunos surdos. A comunicação ficou mais acessível, porém, ainda os professores precisam se aprofundar  no assunto, pesquisando, participando de cursos, e tendo intérpretes para melhor atingirem o objetivo da educação, o aluno.
   
A inclusão é um fato, devemos nos especializar o quanto pudermos, para que a educação tenha um resultado esperado por todos, mesmo que os atendimentos sejam diferenciados devemos nos esmerar em sermos profissionais que atuam com a formação e também com a intenção de praticar a cidadania dando a todos a oportunidade de desenvolver-se para lutar por uma vida digna e melhor.

Ao fazermos este trabalho reconhecemos a necessidade de uma sólida formação de base dos técnicos de educação que intervêm junto das crianças surdas, e como é importante estarmos abertos aos diferentes métodos de comunicação, pois só assim será possível assegurar respostas de acordo com a especificidade de cada caso.

Não nos devemos esquecer, no entanto, que cada criança constitui um caso e que deverá ser analisada isoladamente, com vista a um trabalho de reeducação que responda às reais necessidades da criança surda.

Referências

ALMEIDA Ana Rita Silva; A Emoção na Sala de aula. Ed. Pairos, 4ª Edição, 2004

BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB). 9394/96 Artigo 59.

COUTO, Alpia: O deficiente auditivo de 0 a 6 anos, Rio de Janeiro: Skorpios, 1980 1994.

DEMO, Pedro - Pesquisa e informação qualitativa: Aportes metodológicos. Ed. Papirus, 2ª Edição 2004.

GADOTTI, Moacir. Pensamento Pedagógico Brasileiro. 6.ed. São Paulo: Ática, 1995.

LOPO, Ana Adelina. Ensino de Língua Portuguesa para Surdos: caminhos para a prática
pedagógica. 2.ed. Brasília: MEC, SEESP, 2004.

MATOS, Leila Couto. A pré-escola e o Método Perdoncini, 1996.  S/D Apostila.

OLIVEIRA, Anna Augusta Sampaio de. Flexibilização e adequações curriculares para atendimento às necessidades educacionais especiais. Universidade do Estado de Mato Grosso/CEACD/Sinop. Unemat Editora 2006.

PIMENTA, Selma Granido; GHEDIU, Evandro. Professor Reflexivo no Brasil: gênese e crítica de um conceito. São Paulo: Cortez, 2002.

SALLES, Maria Moreira Lima; FAULSTICH, Enilde; CARVALHO, Orlene Lúcia; RAMOS, LOPO, Ana Adelina. Ensino de Língua Portuguesa para Surdos: caminhos para a prática
pedagógica. 2.ed. Brasília: MEC, SEESP, 2004.

SILVA, Marilia da Piedade Marinho. A Construção de sentidos na escrita do aluno surdo. São Paulo: Plexus, 2001.

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