Dia Mundial da água em Libras

Feliz Páscoa em Libras

Deficiência Auditiva

Autor: Laís Ferraz Teixeira Ávila, Morgana Bica Szadkoski, Mara Nieckel da Costa Data: 12/01/2009

Resumo: O presente artigo tem como proposta trazer temas questionadores e atuais com relação à Deficiência auditiva. Através deste poderão ser sanadas dúvidas com relação à surdez em si, porém será dada maior ênfase à questão envolvida nos aspectos educacionais das pessoas com essa deficiência. Serão expostas formas de minimizar as dificuldades encontradas pelos professores ao lidar com alunos portadores de Necessidades Especiais e também sugestões de como identificar, nesse caso, a deficiência auditiva. Simplesmente falar sobre educação inclusiva é muito fácil, em um contexto que mostra inúmeras diferenças em vários aspectos, sabe-se  os professores e a sociedade em geral não estão realmente preparados para receber essas pessoas em seu ambiente profissional, educacional e até mesmo social. Palavras-chave: Deficiência auditiva, inclusão escolar, LIBRAS. Introdução Deficiência auditiva é o nome usado para indicar perda de audição ou diminuição na capacidade de escutar os sons. Qualquer problema que ocorra em alguma das partes do ouvido pode levar a uma deficiência na audição. São inúmeras as formas de identificação de uma criança com deficiência auditiva, cada uma delas de acordo com a idade de cada indivíduo. Para que aconteça uma boa inclusão escolar do educando é necessário que haja uma cumplicidade entre professor e aluno. É também preciso que o professor esteja em constante atualização, reconhecendo as necessidades de desenvolver métodos de conversação com o aluno, de acordo com seu grau de entendimento, seja ele visual ou auditivo. Porém, apesar das muitas tentativas do professor, na maioria das vezes o aluno com deficiência auditiva necessita de atendimento em salas de recursos em turno inverso ao da aula. Nessas salas o educando irá desenvolver suas habilidades com auxílio de profissionais da saúde e professores especializados, pois em alguns casos um só professor pode "não dar conta" das necessidades do seu aluno. Ao receber um aluno com necessidades especiais, o professor provavelmente se sentirá inseguro e com muitas dúvidas. O recomendável para que essas interrogações desapareçam, que se procure informações sobre a criança em seu ambiente familiar, com outros setores da escola e até mesmo com a simples observação de comportamentos do aluno. Os colegas de turma também sentirão diferença ao conviver com essa criança, por isso é muito importante que haja uma prévia preparação desses alunos. Fazer brincadeiras em que toda a turma fique sem ouvir é interessante, pois assim perceberão quão delicada é a situação do novo colega. Para servir de auxílio à deficiência auditiva, foi criada a Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS), que se constitui em uma junção de gestos para expressar certa idéia. Desenvolvimento A deficiência auditiva consiste na perda da percepção normal dos sons. Verifica-se a existência de vários tipos de pessoas com surdez, de acordo com os diferentes graus de perda da audição. Como identificar uma criança com deficiência auditiva? Do nascimento aos doze meses de idade:  Não reage a um forte bater de palmas; Não procura, com os olhos, de onde vem o som; Não responde à fala dos pais; Não atende quando é chamada pelo nome; Não entende frases simples; Não aponta aos objetos quando é interrogada; Não imita sons. Dos doze meses aos cinco anos de idade: Reage quando é chamada pelo nome, desde que veja quem está falando; Obedece e começa a se comunicar por meio da linguagem de sinais; Não há enriquecimento vocabular; Não gosta de ouvir histórias; Tem dores de cabeça e infecções nos ouvidos; Parece desobediente à ordens dadas em linguagem oral; Não localiza a direção do som Observa intensamente o rosto dos pais quando falam; Com mais de cinco anos de idade: Tem dificuldades em prestar atenção a conversas em língua portuguesa oral; Não responde quando é chamada oralmente; Confunde direções ou não as entende; Não se desenvolve bem na escola; Possui vocabulário pobre em língua portuguesa oral; Evita pessoas, brinca sozinha; Tem freqüentes resfriados e dor de ouvido. A inclusão escolar do deficiente auditivo "...a questão da inclusão social abre um significado especial no bojo da educação brasileira, com os pressupostos inclusivistas que nos últimos anos estão sendo discutidos por suas características que permeiam a busca de uma sociedade igualitária, nos moldes das reais necessidades de uma clientela, cada vez mais exigente, quanto aos seus direitos e seus potenciais de realizações, que tem por finalidade a busca não apenas se auto gerir, como também colocar o sujeito dentro do contexto escolar regular, e sobretudo buscar soluções, com a participação de todos em busca de uma educação com qualidade" (Inácio, Wederson Honorato) A afeição, a emoção, o carinho e a amizade entre o professor e a criança com surdez são componentes essenciais e fundamentais nas atividades de conversação e diálogo, isto é, na interação. A comunicação visual é essencial, tanto para o aprendizado da língua portuguesa oral quanto para a aquisição da linguagem de sinais.  Para o desenvolvimento da comunicação visual ou auditiva da criança, é necessário que o professor desenvolva: O uso do olhar para a pessoa que está falando; O uso do apontar para o objeto somente depois de ter falado, ou seja, a criança olha primeiro para quem lhe fala e em seguida para o objeto; O uso dos turnos da conversação, ou seja, esperar a própria vez de interagir, proporcionando um bom entendimento do que lhe é passado. Para que haja uma boa comunicação visual na relação professor/aluno é necessário que: O rosto do professor fique iluminado pela luz (isso não acontece, por exemplo, se ele se encontrar entre a janela e a criança); O rosto da criança deve estar na mesma altura do rosto do professor (uma posição completamente errada seria o professor de pé e a criança com surdez sentada aos seus pés); A posição ideal do rosto deve ser aquela semelhante a do locutor dos noticiários televisivos. A criança com surdez que for inserida em uma classe comum do ensino regular, provavelmente irá necessitar de atendimento em outro turno, em salas de recursos para o desenvolvimento de LIBRAS, da língua portuguesa e para complementar as informações obtidas na classe comum. A variedade de problemas enfrentados pela criança surda é tal, que muitas vezes apenas um professor pode não conseguir lhe prestar o apoio necessário. Ela poderá necessitar de profissionais da área da saúde e de professores para acompanhamento pedagógico, que poderá ser oferecido em turno inverso ao da escola regular. Estes acompanhamentos podem acontecer em salas de recursos ou escolas especiais, num trabalho entre pedagogos, professores especializados, fonoaudiólogos e psicólogos. O professor, ao receber um aluno com deficiência auditiva, provavelmente ficará inseguro e com muitas dúvidas. Poderão surgir perguntas como: Como é esse aluno? Como ele se comunica? Ele vai me compreender? Se eu conversar com ele me olhando, ele vai entender pela leitura facial? Algumas dessas dúvidas podem ser esclarecidas através de conversas com a família, com profissionais da escola, com fonoaudiólogos, e também com a observação desse aluno.  Além do conhecimento sobre o assunto: Deficiência Auditiva, o professor deve ter atitude reflexiva diante da questão, usando a sensibilidade e o bom senso na solução dos problemas que poderão surgir a partir da relação aluno/professor. Na sala de aula o  aluno com surdez deve estar posicionado em um local onde possa enxergar o professor de frente, especialmente com seu rosto iluminado. Isso facilita a leitura facial, bem como pistas como gestos e expressões faciais e corporais. É importante que o professor, ao receber em sua turma um aluno com deficiência auditiva, informe as outras crianças que irão receber um colega diferente. Deve explicar-lhes que se trata de uma criança surda, que portanto, não poderá ouvi-los e nem falar com eles, mas que com o tempo encontrarão formas de interação. Os alunos com surdez baseiam-se mais nas pistas visuais que nas auditivas. A utilização, em sala de aula, de recursos visuais facilitam a compreensão e a aprendizagem do aluno. Além dos recursos visuais, também podem ser utilizados objetos concretos como fotos, gravuras e desenhos. Ainda podem ser utilizados línguas de sinais, mímicas e gestos que ajudem a dar sentido ao que está sendo estudado. LIBRAS A Língua Brasileira de Sinais foi desenvolvida a partir da língua de sinais francesa. As línguas de sinais não são universais, cada país possui a sua. A LIBRAS possui estrutura gramatical própria. Os sinais são formados por meio da combinação de formas e de movimentos das mãos e de pontos de referência no corpo ou no espaço.  Segundo a legislação vigente, Libras constitui um sistema lingüístico de transmissão de idéias e fatos, oriundos de comunidades de pessoas com deficiência auditiva do Brasil, na qual há uma forma de comunicação e expressão, de natureza visual-motora, com estrutura gramatical própria. O Decreto 5.626 de 22 de dezembro de 2005, que regulamentou a Lei 10.436/02, definiu formas institucionais para o uso e a difusão da Língua Brasileira de Sinais e da Língua Portuguesa, visando o acesso das pessoas surdas à educação. O decreto trata ainda da inclusão da Libras como disciplina curricular nos cursos de formação de professores e nos cursos de Fonoaudiologia, da formação do professor de Libras e do instrutor de Libras, da formação do tradutor e intérprete de Libras / Língua Portuguesa, da garantia do direito à educação e saúde das pessoas surdas ou com deficiência auditiva e do papel do poder público e das empresas no apoio ao uso e difusão da Libras. Ações, Programas e Projetos/Apoio à Educação de Alunos com Surdez e com Deficiência Auditiva Programa Interiorizando Libras: Apóia os processos de formação de professores e instrutores para atuarem juntamente com os alunos com surdez. O programa teve início no ano de 2003. Centros de Formação de Profissionais de Educação e de Atendimento às Pessoas com Surdez: Tem como objetivo garantir aos sistemas de ensino profissionais habilitados para atuar com alunos surdos. Essas ações favorecem a socialização de informações sobre a educação de surdos, assim como o adequado atendimento às necessidades lingüísticas, educacionais e culturais dos alunos surdos. Curso de Graduação em Letras / Libras - UFSC: O MEC implantou o primeiro Curso de Graduação em Letras com licenciatura em Libras, na modalidade à distância, com o objetivo de formar professores para o ensino da Língua Brasileira de Sinais. Instituto Nacional De Educação De Surdos  (INES): É um órgão do Ministério da Educação que desenvolve a formação de profissionais para atuarem junto às pessoas com deficiência auditiva. Distribuição de Dicionários Ilustrados Trilíngües: Com o intuito de garantir a escolarização de surdos, a SEESP distribui para as escolas públicas com alunos surdos matriculados, Dicionários Enciclopédicos Trilíngüe - Língua Brasileira de Sinais/ Língua Portuguesa/ Inglês. Distribuição de Cd-Rom's Clássicos da Literatura em Libras/Português: O MEC distribui aos sistemas de ensino a Coleção Clássicos da Literatura em Libras/Português compostas de dez títulos paradidáticos infanto-juvenis: Alice no País das Maravilhas, Iracema, Pinóquio, Aladim, O Velho da Horta, Alienista, O Caso da Vara, A Missa do Galo, A Cartomante e O Relógio de Ouro. Considerações finais A deficiência auditiva é, portanto, um assunto sério e de interesse de toda a sociedade, seja em ambiente escolar ou não. As pessoas com deficiência auditiva têm o direito e devem ser inseridas normalmente na sociedade. Como diz Wederson Honorato Inácio, a educação brasileira busca inserir seus alunos em uma sociedade igualitária. Para que isso ocorra efetivamente é preciso que os alunos com necessidades especiais sejam colocados dentro do contexto escolar regular, fazendo com que toda a comunidade escolar participe das inovações a caminho de uma educação com qualidade para todos. É extremamente necessário que todos os setores da sociedade se empenhem em busca da qualidade e da igualdade na educação brasileira. Essa busca precisa ser iniciada dentro da escola, na mais tenra idade, para que a criança consiga exercer um bom papel na sociedade quando adulta. É dever de todos proporcionar o bem-estar das pessoas com necessidades especiais, seja ela auditiva ou não. No ambiente escolar cabe aos professores fazer com que os futuros cidadãos brasileiros aceitem as diferenças e convivam com elas com extrema naturalidade. Também é um dever do professor sua constante atualização e capacitação para suprir as necessidades de comunicação e formação pessoal dos alunos com deficiências. Enfim, a inclusão social e escolar está cada vez mais presente na sociedade atual, mas, infelizmente aparece muito ainda na teoria. Cabe a cada um de nós fazer com que essa teoria se torne uma prática constante para o bem estar de todos. Referências Bibliográficas Portal.mec.gov.br/seesp www.crmariocovas.sp.gov.br Ministério da Educação - Secretaria da Educação Especial A INCLUSÃO ESCOLAR DO DEFICIENTE AUDITIVO: CONTRIBUIÇÕES PARA O DEBATE EDUCACIONAL. por INÁCIO, Wederson Honorato.

A Importância da Língua Brasileira de Sinais como Fator Mediador na Educação dos Surdos

Autor: Jaqueline Konageski Zanardini Data: 02/04/2009

INTRODUÇÃO Muito se discute sobre a inclusão do surdo em sala de aula do ensino regular. Sabe-se que, constitucionalmente, ele tem direito à educação e à saúde, bem como a solicitar um intérprete para auxiliá-lo em aula, traduzindo a língua oral para a língua de sinais. Muitas vezes, o surdo é considerado um estranho dentro de sua própria comunidade por não dominar a língua de sinais, o que dificulta ou desfavorece sua interação, uma vez que não consegue estabelecer comunicação com outro surdo nem com o ouvinte. Para ALMEIDA (2000, p.3), "O drama dos surdos é menos ligado à sua enfermidade do que às razões psicológicas que rapidamente se transformam em efeitos patológicos. A causa profunda desse drama encontra-se ligada à incompreensão da sociedade que não o vê como diferente e sim, como deficiente". A primeira língua utilizada pelos surdos deve ser a língua de sinais, pois ela servirá de base para a aquisição da segunda língua.  Assim, a língua do país de origem do surdo deve ser, na verdade, sua segunda língua, no caso do Brasil, estamos falando do Português. Estudos recentes evidenciam que as crianças surdas aprendem melhor quando são usuárias da língua de sinais. Constatou-se também que os surdos filhos de pais surdos têm melhores desempenhos escolares e são mais equilibrados mental e emocionalmente que os surdos filhos de pais ouvintes. O objetivo deste trabalho é verificar a ocorrência da Língua Brasileira de Sinais-LIBRAS junto à comunidade surda, bem como analisar se estes surdos estão interagindo dentro das salas de aula. 1. A História do Surdo numa visão geral Até o século XV, não havia nenhum interesse na educação dos surdos, que eram considerados pessoas primitivas, sendo relegados à marginalidade na vida social. Não havia direitos assegurados, nem uma cultura suficientemente desenvolvida que os aceitasse em sua diferença. É somente a partir do final da Idade Média que os dados com relação à educação e à vida do surdo tornam-se mais razoáveis. É exatamente nesta época que começam a surgir os primeiros trabalhos no sentido de educar a criança surda. O século XVIII é considerado o período mais próspero no que se refere à educação dos surdos, houve a fundação de várias escolas. Além disso, qualitativamente, a educação para os mesmos também evoluiu, já que, através da língua de sinais, eles puderam aprender e dominar diversos assuntos, além de exercer diferentes profissões. Entretanto, no início do século XX a maior parte das escolas de surdos abandonou o uso da língua de sinais. Isto foi consequência do famoso Congresso de Milão de 1880, quando, a despeito do que pensavam os surdos, considerou-se que a melhor forma de educação seria aquela que utilizasse unicamente o oralismo. Percebe-se aí mais uma vez a tendência à padronização, considerando que o surdo, para viver em sociedade, deveria conseguir "ouvir", com o uso de aparelho e "falar", através de exaustivos exercícios, como se fosse ouvinte, para só então ser aceito pela sociedade ou pelo grupo social. Em 1857, foi fundado o Instituto Nacional de Surdos-Mudos, atual Instituto Nacional de Educação do Surdo (INES), onde era utilizada a língua de sinais. Mas com a tendência determinada pelo Congresso de Milão (1880), em 1911, o INES estabeleceu o oralismo como método de educação dos surdos. É nos anos 70, que chega ao Brasil a filosofia da Comunicação Total. Mas já na década seguinte, começa a ganhar força no país a filosofia do Bilinguismo. Em 1968, Roy Holcon dá origem ao método de Comunicação Total, que tem como principal preocupação os processos comunicativos entre surdos e surdos, e entre surdos e ouvintes. Esta filosofia também se preocupa com a aprendizagem da língua oral pela criança surda, mas acredita que os aspectos cognitivos, emocionais e sociais, não devem ser deixados de lado em prol do aprendizado exclusivo da língua oral. Por este motivo, essa filosofia defende a utilização de recursos espaço-viso-manuais como facilitadores da comunicação. (Goldfeld, 2002, p.38) A partir da década de 80, o Bilinguismo começa a ganhar força. Segundo esta filosofia, o surdo deve adquirir primeiramente, como língua materna, a língua de sinais, considerada a sua língua natural. Somente como segunda língua deveria ser ensinada a língua oficial do país. O Bilinguismo percebe a surdez como diferença linguística, e não como deficiência a ser normalizada através da reabilitação. Aqui no Brasil, a preocupação em ampliar os serviços prestados aos surdos é pouca. Dificilmente os programas na televisão apresentam exibições em LIBRAS, ainda há  descaso quanto à necessidade de intérpretes. Já no que diz respeito à abordagem educacional a ser adotada, não existe um consenso sobre qual delas (oralismo, comunicação total ou bilinguismo). Os surdos deixaram de ser vistos como deficientes, mas apesar disso ainda são marginalizados pela falta da oralidade. No entanto, eles têm direito a ocupar um lugar na sociedade com as mesmas oportunidades dos ouvintes. A mudança no tratamento com a pessoa deficiente resultou de alterações culturais aceitas e gradualmente vividas, e não apenas por normas e/ou leis repentinamente impostas, e sistematicamente descumpridas. 2. A Surdez e a Educação Para educar o surdo, muitos autores discutem a respeito da busca por melhores práticas. Conforme KIRK & GALLAGHER (1996), boa parte da educação enfatiza métodos e procedimentos especiais para ensinar as habilidades de comunicação e linguagem, esperando que as mesmas, uma vez adquiridas, permitam aos alunos dominarem o currículo regular. Esse descaso pela escolaridade do surdo é decorrente da interpretação que foi construída a respeito da sua educação, que não se situa no campo do direito, mas da obrigação moral. Segundo ALMEIDA (2000, p.3), "Surdos e ouvintes têm línguas diferentes, mas podem viver numa única comunidade, desde que haja um esforço mútuo de aproximação pelo conhecimento das duas línguas, tanto por ouvintes como por surdos". Faz parte das expectativas dos surdos e de seus pais, que estudem em escolas para ouvintes. A permanência do surdo na escola regular é à custa do acobertamento das dificuldades encontradas pelo mesmo. Os professores das salas regulares não estão preparados para o trato com os surdos, a maioria não sabe nem mesmo como comunicar-se. É necessário que exista uma formação adequada para o professor trabalhar com os surdos. Além disso, as escolas precisam se adequar a eles, e não eles se adaptarem a elas. Muitos pais procuram a escola regular para seus filhos surdos porque a escola especial não apresenta um modelo pedagógico eficiente, uma vez que subestima suas capacidades cognitivas. No entanto, para o surdo é importante estar inserido numa comunidade onde ele possa ser compreendido. Quando um aluno surdo estuda numa escola regular, suas dificuldades de aprendizagem acabam sendo vistas como problemas de cognição. Nós, seres humanos, temos a tendência de nos reunirmos com nossos iguais. Com os surdos não é diferente, eles buscam um grupo em que possam se sentir à vontade, onde se utilize a mesma língua, a língua de sinais. Muitas vezes, as metodologias de ensino aplicadas aos surdos resumem-se apenas  ao ensino de palavras. Por acharem que os surdos têm dificuldade de abstração, trabalha-se com a escolarização de baixa qualidade, uma vez que  são considerados incapazes de aprender. Os surdos precisam de uma escola que atenda às suas necessidades especiais, que seja capaz de desenvolver a Língua de Sinais como primeira língua e que seja vista como uma postura política e ideológica de respeito ao grupo. 3. A Língua de Sinais Conforme nos mostra SKLIAR (1997, p.109): ... um grupo não muito numeroso de educadores ouvintes impôs a superioridade da língua oral em relação à língua de sinais, e decretou, sem fundamentação científica alguma, que a primeira deveria constituir o único objetivo do ensino. As motivações e ideias que fizeram possível esta conclusão - que não pode nem deve ser considerada somente de natureza metodológica - são ainda hoje objeto de estudo por parte de numerosos pesquisadores. A LIBRAS não é utilizada uniformemente em todo o país. Ela está em evolução, é uma língua visual-gestual. Seu reconhecimento deu-se pela Lei Federal 10.436 de 24/04/2002, porém a Lei Estadual 12.095 de 11/03/1998, já havia sido reconhecida como meio de comunicação objetiva, o que foi um grande ato para a comunidade surda. ALMEIDA (2000) conclui que os surdos que não são privilegiados com as línguas de sinais têm um vocabulário pobre. A autora enfatiza que a LIBRAS precisa ser considerada a primeira língua dos surdos, sendo a segunda o português, que permitirá o acesso ao mundo da escrita. No entanto, para que isso aconteça faz-se necessária a divulgação da LIBRAS pela mídia, governo e órgãos competentes, a fim de que todos conheçam a sua importância na comunicação dos surdos. A língua de sinais é basicamente produzida com as mãos,  sendo auxiliada pelos movimentos do corpo e da face, que desempenham diferentes funções. Duas condições devem ser cumpridas: simetria e dominância. A simetria estabelece que quando duas mãos se moverem na produção do sinal, ambas deverão ter a mesma configuração, com movimentos simultâneos ou alternados. Na dominância, quando as configurações das mãos forem diferentes, apenas uma delas, a ativa, deve mover-se; a outra servirá de apoio. Segundo a SEED (1998), a estrutura gramatical é organizada nos diferentes níveis linguísticos: - C.M. (configuração da mão): é a forma que a mão assume durante a realização dos sinais. Ex.: telefone/avião em y. - P.A (ponto de articulação): lugar do corpo em que se realiza o sinal. Ex.: laranja/aprender (mão fechada na boca ou na testa). - M. (movimento): é o deslocamento da mão no espaço durante a realização dos sinais. Ex.: educação/frango/homem (1º mão em L no braço, na cabeça e na barba). A língua de sinais é tão eficaz quanto a oral, pois é plena e tem estrutura gramatical própria, permite a expressão de qualquer significado, pois contém todos os mecanismos adequados de comunicação. No entanto, para ocorrer avanço nesta área, faz-se necessário o treinamento de intérpretes e professores, para que utilizem a LIBRAS com maior facilidade. Conforme SKLIAR (1997, p. 141): A língua de sinais constitui o elemento identificatório dos surdos, e o fato de constituir-se em comunidade significa que compartilham e conhecem os usos e normas de uso da mesma língua, já que interagem cotidianamente em um processo comunicativo eficaz e eficiente. Isto é, desenvolveram as competências linguísticas e comunicativa - e cognitiva - por meio do uso da língua de sinais própria de cada comunidade de surdos. A língua de sinais permitirá que os surdos constituam uma comunidade linguística diferente, e não que sejam vistos como um desvio da normalidade. Mas ela ainda é utilizada por um grupo muito restrito, os quais vivem em desvantagem social, de desigualdade e que participam limitadamente na vida da sociedade majoritária. Apesar de muitas pesquisas demonstrarem que a língua de sinais cumpre com as funções traçadas para as línguas naturais, ela é muito desvalorizada.  Segundo BOTELHO (2002, p. 26): O estigma e o preconceito fazem parte do nosso mundo mental e atitudinal, tendo em vista que pertencemos a categorias - mulheres, negros, analfabetos, políticos, professores, judeus, velhos, repetentes na escola, pós-graduados, estrangeiros, desempregados - que são recebidas com pouca ou muita ressalva por um grupo determinado. Não importa a qual grupo pertençamos, mas sim a qual queremos pertencer, e é direito de cada indivíduo escolher o lugar na sociedade a que melhor se adapte. Considerações Finais A LIBRAS permite ao surdo uma forma de comunicação diferente que deve ser respeitada, pois trata-se de uma língua legalmente reconhecida, apesar de apenas uma minoria utilizá-la. Além disso, são os ouvintes que fazem dela um problema,  uma vez que não conseguem entendê-la. Várias pesquisas já demonstraram que a língua de sinais cumpre com os aspectos linguísticos, uma vez que possui todo o processo próprio da língua, que leva a comunicação. Foi enfatizado também que a primeira língua a ser adquirida pelo surdo é a LIBRAS, e que sua difusão é muito importante para que as pessoas tenham conhecimento da influência  que ela exerce na comunicação dos surdos. Percebe-se que há pouco uso da LIBRAS pelos ouvintes que trabalham diretamente com os surdos em sala de aula. Os professores alegam não ser esta a disciplina deles, e não se esforçam para estabelecer contato com o surdo. No que diz respeito ao preconceito, ele existe, visto que o surdo, na maioria das vezes, não consegue estabelecer contato com o ouvinte. Por outro lado, a discriminação é algo sutil no caso dos surdos, pensa-se que o domínio da língua de sinais é suficiente para incluí-los na sociedade. Assim, a inclusão passa por uma transformação muito mais profunda no pensar, ver e agir de cada um. A discriminação vem do ato de encarar o outro como alguém menor ou menos capaz do que o eu. Isto, no entanto, é algo cultural, que nenhuma lei no mundo sozinha pode mudar. Portanto, a linguagem de sinais deve passar a ser reconhecida na prática social como uma verdadeira língua, com organização e estrutura próprias, passando do status de mímica para o de língua. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ALMEIDA, Elizabeth Oliveira Crepaldi de Almeida. Leitura e Surdez: um estudo com adultos não oralizados. Rio de Janeiro: Revinter, 2000. BOTELHO, Paula. Linguagem e Letramento na Educação dos Surdos: ideologias e práticas pedagógicas. Belo Horizonte: Autêntica, 2002. GÓES, Maria Cecília Rafael de. Linguagem, Surdez e Educação. Campinas,SP: Autores Associados, 1996. GOLDFELD, Márcia. A criança Surda: linguagem e cognição numa perspectiva sociointeracionista. 2a ed. São Paulo: Plexus Editora. 2002. KIRK, Samuel A. e GALLAGHER, James J. Educação da criança excepcional. 3a ed. São Paulo: Martins Fontes, 1996. MANTOAN, Maria Teresa Eglér. A integração de pessoas com deficiência: contribuições para uma reflexão sobre o tema. São Paulo: Memnon: 1997. SEED/DEE. Aspectos Lingüísticos da LIBRAS. Curitiba, 1998. SKLIAR, Carlos (org.). Educação & Exclusão: abordagens sócio-antropológica em educação especial. Porto Alegre: Mediação, 1997. _________________. A surdez: um olhar sobre as diferenças. Porto Alegre: Mediação, 1998.

Crianças com Deficiência Auditiva na Escola Regular: Ensino Infantil

Autor: Talita Borges de Assunção e Gizelda Costa da Silva Simonini Data: 28/10/2009

Este artigo tem como objetivo avaliar a inclusão do portador de necessidades especiais no sistema regular de ensino, em especial a inclusão do aluno com deficiência auditiva na escola municipal, uma vez que as crianças com deficiência auditiva, em particular os surdos, não recebem atenção conforme suas necessidades. A inclusão do portador de necessidades especiais como um dos novos paradigmas da educação brasileira é legalmente amparado pela Lei nº. 9.394/96, o qual delega à família, à escola e à sociedade o compromisso para a efetivação de uma proposta de escola para todos como também que todas as pessoas com necessidades especiais busquem seu desenvolvimento para poder exercer sua cidadania. O presente trabalho foi realizado por meio de questionários distribuídos a professores de uma escola da rede municipal com intuito de analisar e compreender a aceitação por parte destes o processo  de implantação da proposta de inclusão. A metodologia utilizada para a realização deste estudo foi referencial teórico com embasamento em diversos autores que discutem a inclusão do portador de necessidades educacionais especiais, particularmente o deficiente auditivo. Pode-se falar que os professores não estão capacitados para receber o deficiente de forma geral, e em particular, os surdos no ensino regular, pois não buscam embasamento teórico ou uma especialização na área da surdez para dar suporte adequado as necessidades básicas exigidas pelos mesmos, para que haja um ensino de qualidade, nesse sentido, a inclusão está começando a engatinhar, no entanto ainda tem várias barreiras para se vencer.  Palavras-chave: Inclusão do surdo, Necessidades educacionais especiais, Ensino regular. INTRODUÇÃO As crianças com deficiência auditiva não são atendidas conforme suas necessidades. Professores enfrentam inúmeras barreiras para incluir o educando com limitações auditivas no espaço escolar, percebemos que as crianças com deficiência auditiva na escola regular, especificamente do ensino infantil não têm recebido a atenção necessária e a devida estimulação no seu desenvolvimento. A problemática desse tema foi proposta a fim de pesquisar crianças na educação infantil que tenham deficiência auditiva, verificando o processo de ensino e aprendizagem e se o professor sabe trabalhar com essas crianças. Como ele ministra sua aula e como o aluno aprende? Como ele se socializa com as outras crianças? Diante disso, o tema proposto tem como objetivo observar a vivência das crianças na Educação Infantil que têm deficiência auditiva, dentro do processo de ensino e aprendizagem nas escolas Municipais, como também analisar o comportamento dos professores perante este aluno, verificar como é a socialização do deficiente com as crianças da escola regular e se as mesmas estão adequadas para atender essas crianças. É notório que o professor tem um papel que está relacionado com a valorização das diferenças, porém o que tem acontecido é que o docente não sabe como agir com os educando surdos, ficando muitas vezes angustiado diante dos mesmos e de suas dificuldades comunicativas, isso se torna um agravante no processo de comunicação e de educação destas crianças. Vale ressaltar que a finalidade da inclusão é que todas as pessoas com necessidades especiais busquem seu desenvolvimento para poder exercer sua cidadania, o pré-requisito para alcançar este objetivo é a modificação da sociedade, começando assim com as crianças que são o futuro deste país. Acredita-se que a surdez profunda é muito mais que um diagnóstico médico. A "cura" está na compreensão dos seres humanos, e isso é "gratuito", no entanto, antes de compreendermos estas pessoas devemos mostrar isto às ditas normais, para que haja a socialização das pessoas com deficiência auditiva. Embora as crianças surdas necessitem se orgulhar de seus feitos, as mesmas também precisam de um conhecimento para que possam aproveitar tudo que a vida tem a oferecer. Isso implica em que pais e escolas ensinem as experiências de vida e ajudem as crianças surdas a compreender como relacionamentos sociais são iniciados e mantidos. A declaração da Salamanca na Espanha, entre 7 e 10 de Junho de 1994, foi elaborada em decorrência da Conferência Mundial sobre Necessidades Educacionais Especiais, reuniu delegados de 92 países e 25 organizações internacionais, cujo objetivo foi orientar organizações e governos para que todas as crianças sejam acolhidas nas diversas práticas educativas, independentemente de suas condições físicas, emocionais, intelectuais, sociais ou quaisquer outras. Dessa forma, a Declaração da Salamanca tem a perspectiva de um mundo inclusivo, onde todos tenham direito à participação na sociedade em busca do mais alto nível de democracia. A escola deve também aperfeiçoar sua ação pedagógica, sem considerar a educação especial como uma parte separada da educação. A Educação Infantil é importante para qualquer criança, porém para as crianças portadoras de necessidades especiais é essencial. Segundo Mantoan (1997), é preciso respeitar os educandos em sua individualidade, isso depende da fusão do ensino regular com o especial, pois fundir significa incorporar elementos distintos para se criar uma nova estrutura. Devido à carência de estimulação nos primeiros anos de vida, a criança com deficiência auditiva não tem um ritmo natural do processo evolutivo infantil, ficando assim distante dos padrões de desenvolvimento psicomotor, sócio afetivo, cognitivo e da linguagem. Quanto maior o tempo sem a estimulação, a mesma terá uma tendência maior a desenvolver deficiências e a probabilidade de intensificá-las. No dia 26 de Setembro comemora-se o Dia Nacional do Surdo, esta data marca a luta histórica da comunidade surda por melhores condições de vida, trabalho, educação, saúde, dignidade e cidadania. Data escolhida em referência à criação da primeira escola para surdos no Brasil: o Instituto dos Surdos-Mudos do Rio de Janeiro, inauguradoem 26 de Setembro de 1857, pelo professor Francês Ernet Hwet, que veio para o Brasil a convite do Imperador D. Pedro II para trabalhar na educação. Naquele tempo, o trabalho de oralização era feito pelos professores comuns, não havia os especialistas. Entre as recentes conquistas de inclusão social alcançadas pela comunidade no Brasil, em 2002, está a Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS) como meio de comunicação para os surdos e a sua inclusão em 2000, como disciplina curricular nos cursos de formação de professores em nível médio, superior e nos cursos de fonoaudiologia. De acordo com a Declaração da Salamanca (1994), qualquer pessoa portadora de necessidades especiais tem o direito de expressar conforme desejar, como também de ser consultada sobre a melhor maneira de aprender. Segundo o texto da Constituição brasileira, em seu artigo 208, fica bem claro "o atendimento especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino", percebemos que a política legislativa dá o direito igual a todos freqüentarem a escola. Entre as principais causas das deficiências auditivas estão às anomalias hereditárias, rubéola materna, nascimento prematuro, incompatibilidade sangüínea, entre mãe e criança, otite e meningite. Entretanto, a maior implicação de um problema auditivo de qualquer grau, nos primeiros três anos de vida de uma criança é a dificuldade na aquisição da linguagem oral. Um problema sensorial como a surdez traz conseqüências, irreversíveis muitas vezes. No passado os surdos eram considerados incapazes de serem ensinados, por isso eles não freqüentavam escolas, houve assim grandes controvérsias sobre os melhores métodos para educá-los, o método oral e o manual de comunicação foram às principais controvérsias, nos dias atuais as abordagens de comunicação incluem três métodos: oral auditivo, soletração com os dedos e comunicação total (que parece ser o mais atual). Do nascimento do filho até a suspeita e o diagnóstico da surdez a criança é considerada "normal", há uma forte carga afetiva, no entanto, quando os pais se deparam com este diagnóstico, esta relação muda drasticamente, pois os pais passam a sentir "pena" do filho, passa a ser um processo de aflição para os mesmos. A família deve ser o centro das orientações, no caso de crianças pequenas de zero a três anos de idade. Pereira (1989), afirma que para os pais que têm imagem positiva do filho, os sinais constituem um meio facilitador da interação levando a valorizar, tanto o sinal quanto a fala na interação com o filho surdo, observando assim as reais possibilidades comunicativas das crianças. Quando os pais recebem informações inadequadas quanto ao diagnóstico, tendem a lamentar e negar a surdez do filho por um longo período, para que isso não ocorra, os pais devem passar por um processo de adaptação emocional, que ao fim deste já aceitam a realidade da surdez e começam a desenvolver um novo relacionamento com o filho. Para Góes (1989), "não há limitações cognitivas ou afetivas inerentes à surdez", tudo depende das possibilidades e oportunidades oferecidas pela família para seu desenvolvimento, em especial para a consolidação da linguagem. A família tem um papel importante e fundamental no trabalho fonoaudiólogo, ela oferece á criança surda situação do dia a dia para a estimulação, seja por meio oral ou de sinais, além do mais é necessário que se trabalhe com o envolvimento de toda a família no processo de estimulação para que todos possam sentir-se capazes de ajudar e se responsabilizarem pela educação da criança surda, que por sua vez deve ser vista em sua totalidade dentro do contexto familiar. Góes (1989), explica que até o momento à inserção do aluno surdo na escola regular, tal como está organizada, acentuadiscrepâncias de oportunidades entre as diferentes crianças, ressalta também que se os caminhos oferecidos são iguais, impede-se o alcance de metas iguais, invertendo assim a tese de metas comuns e caminhos diferentes de acordo com as individualidades de cada criança. Os educadores podem resolver as diferenças e desigualdades aproximando as crianças entre si e oportunizando vivências favoráveis de exercício de comunicação, no entanto a problemática das crianças com deficiência auditiva encontra-se no nível de possibilitar e favorecer o exercício da comunicação por diversas formas, assim sendo, possibilita os avanços de suas capacidades e o desenvolvimento relacional com os colegas. Vygostky (1997) considera que a criança de um modo especial aprende e se desenvolve de forma idêntica, preocupa-se com o desenvolvimento das funções mentais superiores da linguagem, abordando assim a temática dos jogos, brincadeiras e da imaginação. Para o autor, a escolarização desempenha um papel fundamental na constituição de um individuo que vive numa sociedade complexa e letrada. Para muitos, a freqüência da criança na escola é suficiente para que os processos de exclusão, fracasso e abandono por parte dos alunos sejam resolvidos, as pessoas que pensam isso estão equivocadas, tem que haver uma parceria entre família e escola para que isso ocorra de fato. "Cabe à escola encontrar respostas educativas para as necessidades de seus alunos". (Mantoan, 1997, p.68)  Para que a escola seja considerada um espaço inclusivo, não pode ser burocrática, apenas cumprir as normas estabelecidas por lei. Para tal, deve ser democrática ajustando seu contexto real e respondendo aos desafios que lhes são apresentados. Esta nova escola implicará na busca de alternativas para que todos tenham acesso e permanência na mesma. Necessitamos de uma escola que não tenha medo de se arriscar, tanto para criar quanto para questionar o que está  estabelecido como também saber refletir criticamente e a sempre buscar novas aprendizagens. Vale ressaltar que a educação inclusiva tem como principal desafio o sucesso de todos os alunos, sem exceção e para que isso ocorra, os educadores têm que transformar suas aulas em espaços prazerosos, onde tanto eles como os alunos sejam cúmplices na aprendizagem. A criatividade do professor, juntamente com a convicção de que a aprendizagem é possível para todos e não existem limites quando se quer aprender, certamente enfrentarão juntos os obstáculos que tantos alunos têm enfrentado no processo de aprendizagem. Não é qualquer escola, nem qualquer prática pedagógica que proporcionarão às crianças a possibilidade de se desenvolverem, isso dependerá da qualidade do trabalho realizado com a mesma. Devemos ser bastante cuidadosos para não admitirmos uma idéia errônea a respeito da escola democrática. É imprescindível que a educação regular seja vista como uma ação conjunta com a educação especial e não seja entendida com um mero paralelo. Neste sentido, a escola também é um local que possibilita uma vivência social diferente da do grupo familiar, tem um papel relevante que não compensa carências e sim oferece oportunidades de ter acesso a informações que possam aguçar nas mesmas um espírito para encarar desafios e que provoquem transformações nos processos de desenvolvimento e comportamento. A Declaração da Salamanca considerou que não resta nenhuma dúvida que a família deve ser tratada como um parceiro a mais, juntamente com a comunidade escolar. Essa parceria é de grande valia, pois estariam cientes do processo educacional dos filhos. Desde 1974, quando a escrita da língua de sinais foi inventada por uma americana Valerie Sutton, o sistema tem sido modificado e aperfeiçoado cada vez mais, no Brasil começou a receber atenção desde 1996, quando os textos escritos na língua de sinais começaram a despertar interesses dos surdos e profissionais. A escrita de sinais é muito importante, pois é a forma própria de escrever a língua de sinais e representa todas as possibilidades de registro de qualquer outra forma de escrita. A comunidade surda que utiliza a língua de sinais merece ter também a sua língua escrita da mesma forma, as crianças devem escrever os sinais uma vez que usam a língua de sinais. O alfabeto da escrita da língua de sinais pode ser comparado com outros alfabetos que são usados para escrever outras línguas, existem três formas de se escrever os sinais. A primeira é com o corpo inteiro que utiliza a figura completa do corpo, uma forma mais fácil de ser entendida pelos iniciantes; a segunda é escrita de sinais padrão que utiliza a figura com símbolos, tornando o sinal uma unidade visual; por último a escrita simplificada ou escrito padrão que exclui alguns símbolos de maneira a facilitar à redação escrita a mão. De acordo com a Secretaria de Educação Especial 1994, a sociedade ainda não reconhece os deficientes como pessoas capazes de fazer qualquer coisa, claro que dentro de suas limitações, com isso criam falsos mecanismos de inclusão e com uma reflexão sincera, sem resistência às mudanças e inovações, assegurar efetivamente a inclusão dos portadores de necessidades especiais. A escola almejada para a sociedade deve ter em seu projeto educativo a idéia da diversidade, deve ser definida como uma instituição social que tem por obrigação atender a todas as crianças sem exceção, assim como ser: aberta, pluralista, democrática e de qualidade. É importante registrar a diferença entre os princípios de interação que diz respeito à adaptação do aluno às condições da escola e do ensino, de modo que favoreçam a interação social através de práticas heterogênias adequadas à adversidade dos alunos. Segundo Guimarães (2003), a escola inclusiva oferece oportunidades de aprendizagem múltiplas a todos, mas não apenas aprendizagens acadêmicas e sim aquelas que se referem à sensibilidade pela diversidade humana, a experiência com riqueza da diferença e ao desenvolvimento do espírito de colaboração, com isso, cabe a todos e ao coletivo da escola a responsabilidade de atender às necessidades especiais. Há de estabelecer um estreito e coordenado relacionamento com serviços especializados para que os educadores do ensino regular e os de educação especial unam-se na busca de pedagogias que respondam as necessidades educacionais de todos os alunos, garantindo assim o atendimento adequado ao desenvolvimento do mesmo. A execução dos pressupostos da educação inclusiva deve ser gradativa, na medida que tanto o ensino regular como a educação especial possa ir se adequando a nova realidade, construindo políticas, práticas institucionais e pedagógicas que garantam o incremento da qualidade do ensino que não envolva só os alunos com necessidades educacionais especiais, mas todos os alunos do ensino regular. De acordo com Corde (1994), as boas escolas são boas escolas para todos os alunos, para que cada uma possa melhorar a qualidade de seu trabalho pedagógico e elaborar de forma consciente o seu projeto. Um bom planejamento educativo exige que a escola abra um espaço nas atividades e responsabilidades cotidianas, tanto para refletir quanto para buscar caminhos que favoreçam o desenvolvimento de todos que trabalham na mesma. Para que a integração dos alunos portadores de necessidades auditivas em classe regular ocorra, a escola deve estruturar-se quanto aos recursos humanos, físicos, materiais e que mantenha um trabalho sistemático, visando a participação da família no processo educacional. A escola que irá receber o aluno portador de necessidade auditiva precisa ter garantia de complementação curricular em sala de recursos com professores itinerantes ou intérpretes de LIBRAS, de forma que a  classe não tenha mais que vinte e cinco alunos e sua idade cronológica sejam compatíveis com a média do grupo da classe. Conseqüentemente, a escola colocará a aprendizagem como eixo principal, fazendo com que todos aprendam de modo que abra espaço para que: o diálogo, a cooperação, o espírito crítico, a solidariedade e a criatividade sejam exercidos na escola. E por fim, estimular e promover as formações continuadas do professor, pois é o facilitador da aprendizagem do aluno. A interação do aluno portador de necessidades auditiva em classe regular não acontece em um passe de mágica. É preciso ser feita com muito estudo, trabalho e dedicação de todas as pessoas envolvidas no processo: aluno com deficiência auditiva, família, professores, fonoaudiólogos, psicólogos, assistentes sociais, alunos ouvintes e demais elementos da escola. O aluno com necessidade especial auditiva deverá freqüentar o sistema regular de ensino, porque é um cidadão com os mesmos direitos de qualquer outro, e precisa de um modelo orientador da língua portuguesa, do modelo lingüístico nacional, pois é em um ambiente de ouvintes que o mesmo sempre viverá. A aprendizagem de uma língua efetiva-se quando alguém tem o contato direto com os falantes dessa linguagem, nesse sistema ele fará uso da leitura orofacial e exercitará a expressão oral e escrita em classes especiais e em classes comuns, com apoio de salas de recurso. Todo o trabalho de comunicação por meio da brincadeira motiva a criança a prestar atenção à fonte dessa comunicação, assim aprenderá a dirigir sua atenção quando precisar ou tiver algum interesse ao rosto da pessoa que está se comunicando com a mesma. É nesse momento que o adulto tem a chance de ajudar a criança a desenvolver a sua capacidade de leitura orofacial. Naturalmente nas escolas que atendem os alunos com deficiência auditiva, as estratégias utilizadas no desenvolvimento curricular procuraram atentar para o fato de que alunos e professores precisam comunicar-se em língua portuguesa (falada ou escrita) como também em língua brasileira de sinais (LIBRAS). Enquanto o professor não dominar LIBRAS a escola deve organizar-se de modo que professores e alunos desenvolvam um tipo de dinâmica em sala de aula no qual o conhecimento seja de fato compartilhado. Vale ressaltar que todo fazer educacional com o aluno deficiente auditivo deve ter como objetivo especifico o desenvolvimento de sua linguagem, se possível em um enfoque bilíngue. Moura (1993) define o Bilingüismo como uma filosofia educativa que permite o acesso pela criança o mais precocemente possível as duas línguas: a língua brasileira de sinais e a língua portuguesa na modalidade oral. Há proximidades e distâncias entre essas duas formas de linguagem: a oral e a escrita. Pode-se trabalhar com as duas para que através da intersubjetividade, para cada aluno que acompanha a mesma possa descobrir que em todas as formas que as linguagens se constroem sempre, exibirá a beleza dos homens que as produzem, porque os conteúdos são sempre muito mais importantes do que as formas. Vygotsky (1991), afirma que a linguagem não depende da natureza do meio material que utiliza o que importa é o uso funcional de signos de quaisquer tipos que possam exercer papel correspondente ao da fala. Desse modo, à linguagem não depende necessariamente do som, não sendo encontrada só nas formas vocais. Brito (1993), ressalta que em uma língua bilíngüe, o ensino de português deve ser ministrado para os alunos com deficiência auditiva da mesma forma como são tratadas as línguas estrangeiras, ou seja, em primeiro lugar devem ser proporcionadas todas as experiências lingüísticas na primeira língua dos surdos (língua de sinais) e depois sedimentada a linguagem nas crianças, ensina-se à língua majoritária (língua Portuguesa) como segunda língua. A competência na língua de sinais depende também do conhecimento de como a própria comunidade de surdos se organiza, através do contato extra-institucional do professor com os alunos com deficiência auditiva. Além disso, os deficientes auditivos no contato com os ouvintes realizam adaptações e ajustes na língua de sinais, visando um melhor entendimento que acabam dificultando a exposição dos professores à língua de sinais, portanto exige-se que a sociedade aceite o deficiente auditivo como portador de características culturais próprias. É importante salientarmos que qualquer proposta de bilingüismo só pode ser considerada como tal se no ambiente escolar as línguas forem respeitadas em sua integridade. Evidentemente ainda não é possível implantar uma educação com bilingüismo, pois no Brasil há um número muito reduzido de profissionais que dominam LIBRAS. Na avaliação da aprendizagem do aluno com deficiência auditiva não se pode permitir que o desempenho lingüístico interfira de maneira castradora no desempenho acadêmico, visto que o mesmo em razão de sua perda auditiva, já tem uma defasagem lingüística no que se refere a língua portuguesa (falada e/ou escrita). Ao avaliar o conhecimento do aluno com deficiência auditiva o professor não deve supervalorizar os erros da estrutura formal da língua portuguesa em detrimento do conteúdo. Não se trata de aceitar os erros, permitindo que o aluno neles permaneça, mas sim de anotá-los para que sejam objetos de análises e estudo junto ao educando, a fim de que possa superá-los. A avaliação da aprendizagem do mesmo é ponto merecedor de profunda reflexão. Os profissionais envolvidos nesse processo devem ser conscientes de que o mais importante é que os alunos consigam aplicar os conhecimentos adquiridos em seu dia a dia, de forma que esses possibilitem uma existência de qualidade e o pleno exercício da cidadania. Ao delinear o que é fundamental, é necessário abrir as discussões, reflexões, avaliações e principalmente, a participação com o qual é imprescindível planejar, organizar, desconstruir, além do mais pensar que fundamental é tudo aquilo que vai ao encontro da vida, que permite que o mundo entre na escola e que a escola entre em nossos diversos mundos.  CONSIDERAÇÕES FINAIS O presente estudo demonstrou que o desafio que confronta a escola inclusiva é o de desenvolver uma pedagogia centrada na criança com necessidades especiais, capaz de educar a todas com sucesso. É necessário que cada profissional tenha consciência do seu papel como elo transformador das desigualdades estabelecidas pelas diferenças, para que essas não sejam vistas como obstáculos e possam ser tomadas para uma transformação social que permita um lugar digno a todos. No âmbito escolar, observa-se a falta de preparo pedagógico do professor para atender essa clientela, pois não há curso de formação para esse profissional. Nesse caso, o professor de classe regular necessita de acompanhamento do especialista para minimizar a sua angústia. Dessa forma, torna-se necessária uma preparação prévia desse professor, a redução de números de alunos por turma, uma estrutura física adequada e o apoio especializado ao docente regular, um acompanhamento permanente aos pais e uma campanha de conscientização com a comunidade sobre a problemática da inclusão do surdo em classe regular. Refletindo a respeito da educação como um todo,  encontramos vários problemas com o próprio processo de aprendizagem em termos qualitativos e quantitativos, pois já se espera menos dos alunos "incluídos". Além é claro, o processo de aprendizagem não ser pensado de forma surda, o que exigiria uma revisão, com a presença de pessoas com deficiência auditiva que possuem essa dimensão. O próprio currículo precisaria refletir e constituir essa forma surda, uma vez que se caracteriza enquanto dispositivo cultural e social e é fundamental no processo de formação da identidade das crianças. As comunidades surdas estão despertando e percebendo que foram prejudicados com as propostas de ensino desenvolvidas até então e estão percebendo a importância e valor da sua língua, isto é, a LIBRAS. Os profissionais da área estão tendo mais acesso a informações que são resultados de pesquisas e estudos sobre a Língua de Sinais, possibilitando assim, a retomada dos conceitos estruturados de surdez e de Língua de Sinais. Estudos têm apontado para essa proposta como sendo mais adequada para o ensino de crianças surdas, tendo em vista que a língua de sinais pode ser considerada como língua natural. O reconhecimento dos deficientes auditivos e da sua comunidade lingüística assegura o reconhecimento das línguas de sinais dentro de um conceito mais geral de Bilinguismo. 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O Valor Simbólico da Recreação para Crianças Surdas no Ensino Fundamental Regular

Autor: Maria Mirtes de Sousa Silva e José Francisco de Sousa Data: 22/04/2010

Resumo: Este trabalho tem como objetivo verificar como acontece a interação das crianças surdas com as crianças ouvintes e entre si durante o recreio, observando como estabelecem os diferentes tipos de comunicação na brincadeira, entendendo porque muitas crianças ficam isoladas, preferindo não interagir com os colegas. Assim esse trabalho pretende colaborar com os profissionais de educação para que tenham uma visão diferente da inclusão na escola, pois incluir não é apenas inserir alunos com necessidades especiais, mas é preciso verificar como é feito esse atendimento observando se realmente existe interação desses alunos com o meio, e se essa inclusão contribuirá para uma educação eficaz para os alunos com necessidades especiais auditivas. 1- INTRODUÇÃOO presente trabalho teve como objetivo conhecer mais sobre a comunidade surda inserida no ensino regular, verificando como acontece a interação social dos alunos com necessidades especiais auditivas. Observando as diferentes formas de comunicação utilizadas pelas crianças surdas e ouvintes durante o recreio das escolas Classe e Parque. Assim esse trabalho teve início com uma investigação realizada durante o recreio dos alunos surdos e ouvintes, em duas escolas da rede pública do Distrito Federal, sendo a Escola Classe que atende alunos do 1º ao 5º ano do ensino fundamental e uma Escola Parque que foi um projeto realizado por Anísio Teixeira um importante educador brasileiro, com o objetivo de ampliar os conhecimentos dos alunos na qual os professores procuram trabalhar de forma interdisciplinar. Este estudo partiu do princípio que muitas escolas estão incluindo os alunos com necessidades especiais, mas é preciso que as instituições de ensino verifiquem como essas crianças estão sendo acolhidas, e principalmente aguçar a visão em relação ao lado social deles. Sendo necessário que a escola incentive e promova a interação dos alunos com o propósito de garantir uma aprendizagem de qualidade e que as crianças com necessidades especiais auditivas possam participar da sociedade ativamente. O trabalho verificou como as relações interpessoais acontecem no espaço recreativo, entre as crianças ouvintes e surdas e também a relação entre as surdas, pois é nesse contexto que as crianças interagem espontaneamente por meio de brincadeiras utilizando diferentes formas de comunicação. Ao conhecer como interagem as crianças surdas, fica mais fácil dialogar com elas respeitando suas necessidades especiais. E aos profissionais da educação cabe investir numa formação continuada, buscando uma capacitação adequada para trabalhar com todas as crianças. Cabendo à escola proporcionar um ambiente que favoreça um aprendizado significativo, sem excluir nenhuma criança tendo ou não necessidades especiais. Assim esta investigação partiu da vontade de conhecer esse mundo tão diversificado que é a inclusão dos surdos, procurando analisar como a sociedade e a escola em particular, se preparam para auxiliar os alunos com suas especificidades. O primeiro passo da escola é procurar respeitar a diversidade, dando a chance de todas as crianças aprenderem e progredirem em seus estudos de acordo com suas limitações. 2- O DESAFIO DA INCLUSÃO DOS SURDOS NO ENSINO REGULAR NO DISTRITO FEDERAL. O desafio da inclusão dentro das escolas regulares vem colaborar para que os alunos com necessidades especiais possam ser valorizados e seu desenvolvimento seja integral. Nesse sentido, cabe as instituições educacionais oferecer um ensino de qualidade para que a aprendizagem desses alunos seja significativa e sem obstáculos. Atualmente a intenção das escolas é incluir todos os alunos, independente de ter ou não algum tipo de necessidade especial. Segundo o documento Declaração de Salamanca (1994), as crianças que são excluídas da escola por motivos como trabalho infantil, abuso sexual ou que são portadoras de deficiências graves devem ser atendidas no mesmo ambiente que todas as demais. Reforça ainda que as instituições de ensino deveriam levar em conta as diferenças individuais dos alunos garantindo assim, uma educação de qualidade independente do aluno ter ou não necessidades especiais. Na década de 1990, as pessoas com necessidades especiais eram discriminadas e excluídas, não participando ativamente da sociedade. Mas atualmente essa realidade já está mudando, pois essas pessoas já estudam e trabalham buscando uma forma de viverem com dignidade e respeito. No contexto escolar é necessário um olhar diferente para os alunos que apresentam alguma necessidade especial, procurando apoiá-los e motivando sua participação na sociedade para que progridam sem medo da exclusão. De acordo com a LDB (Lei de Diretrizes e Bases) 9394/96 para uma educação de qualidade é dever do Estado oferecer um ensino gratuito, obrigatório com características e modalidades adequadas às suas necessidades, garantindo condições de acesso e permanência  na escola e esses alunos devem receber atendimento em classes, escolas ou serviços especializados caso não seja possível sua integração nas classes de ensino regular. Nesse sentido a escola deve estar preparada para receber esses alunos se com o ensino para fazer diferença na vida dessas crianças inseridas nas escolas regulares. Segundo a Secretaria de Educação Especial do Ministério da Educação nenhuma escola pode excluir um aluno alegando não saber atuar com ele ou não ter professores capacitados. Assim toda escola (regular ou especial) deve organizar-se para oferecer uma educação de qualidade para todos. Desse modo, uma escola preparada e com professores capacitados para trabalhar com a inclusão em sala de aula é de suma importância porque contribuirá para o desenvolvimento desses alunos surdos que, sendo incluídos precisam de apoio da toda a comunidade escolar. No tocante a inclusão Spinelli (1983), comenta que inserir o aluno com deficiência auditiva em escolas regulares é vantajoso, pois ele recebe uma grande quantidade de fala normal, sendo forçado a utilizá-la. Já as desvantagens dessa inclusão são as frustrações que esse aluno terá em comunidade e na aprendizagem que podem prejudicá-lo. Dentro dessa perspectiva educacional incluir esses alunos com necessidades especiais no ensino regular, pode colaborar com sua aprendizagem valorizando cada indivíduo com suas especificidades. Oportunizando ao aluno com surdez estudar, aprender, crescer e exercer a sua cidadania que lhe é de direito, e para que possa ser visto pela sociedade como sujeito pensante, capaz e único. Diante dessa inquietação que é a inclusão Sacks (1990), expõe que seria preciso que existisse um mundo em que ser surdo não importasse e que desfrutassem a plena realização e integração, não sendo vistos como surdos ou deficientes. Para que a inclusão seja uma realidade na vida de todos esses alunos é necessário que a escola esteja preparada para recebê-los e principalmente aceitá-los com suas diferenças. Diante disso, respeitar esses alunos com necessidades especiais é fundamental para sua formação, cabendo a escola e a sociedade proporcionarem sua integração para que possam viver sem medo de serem excluídos. No próximo tópico será abordado como os surdos utilizam a LIBRAS para se comunicar com os colegas ouvintes. 3-   ADAPTAÇÃO E A SOCIALIZAÇÃO DAS CRIANÇAS SURDAS E OUVINTES DURANTE O RECREIO NAS ESCOLAS CLASSE E PARQUE DO DISTRITO FEDERAL.  De acordo com o Ministério da Educação em 24 de abril de 2002, a Lei Nº 10.436 referente a LIBRAS (Língua Brasileira de Sinais) foi sancionada pelo presidente da época, Fernando Henrique Cardoso, que reconheceu a LIBRAS como meio legal de comunicação e expressão. Este acontecimento foi muito importante para a comunidade surda que batalhou por esta conquista, sendo importante também para os ouvintes, pois terão um maior contato com os deficientes auditivos. Segundo o site  www.planalto.gov.br normalmente os surdos se comunicam por meio de sinais, uma língua visual espacial com toda uma estrutura gramatical e regras diferenciadas da Língua Portuguesa. Essa comunicação em sinais acontece com a utilização das mãos, das expressões faciais que ajudam na interpretação do significado para os colegas ouvintes, bem como os movimentos do corpo. Utilizam também o alfabeto manual que serve para expressar nomes de pessoas, lugares e outras palavras que não possuem sinais. Durante muito tempo os surdos foram vistos como pessoas incapazes de aprender, por isso não iam à escola e ainda eram proibidos de utilizarem os sinais para se comunicarem, porém atualmente as instituições de ensino já permitem que essas crianças com surdez utilizem a LIBRAS e também façam a leitura labial para uma possível comunicação com os ouvintes. Essa comunicação aparece em todos os espaços da escola e não seria diferente na hora do recreio, pois durante as brincadeiras livres as crianças se tornam totalmente espontâneas, brincando sem obrigação e sem serem forçadas a utilizarem os sinais ou a oralidade para interagir com seus amigos sendo, portanto, uma relação em que os próprios envolvidos no brincar estabelecem para se comunicarem. Ampliando essa visão Kishimoto (2003), Silva (2002) e Winnicott ( 1973) apontam que o brincar da criança é importante para o seu desenvolvimento, mas que durante a brincadeira ela não tem preocupação na aquisição de conhecimento ou desenvolvimento de qualquer habilidade mental ou física dessa forma, brincando livremente ela se satisfaz e demonstra por meio de um sorriso. Portanto é no brincar que a criança pode encontrar com mais facilidade soluções para as dificuldades durante as brincadeiras desenvolvidas com seus colegas ouvintes, mas para que a escola possa integrar esses alunos com necessidades especiais auditivas tendem a se isolar, é necessário uma abordagem comunicativa para que uma vez envolvida com essas crianças possa auxiliá-los nessa integração. Dentro da perspectiva de Edler Carvalho (1999) e Quadros (1997), a escola é um ambiente favorável para ampliar as relações interpessoais, sendo preciso que estas instituições levem em conta o contexto socioeconômico dos alunos. Ainda segundo as autoras,  no brincar a criança faz suas representações simbólicas da realidade representando de acordo com suas experiências vivenciadas em seu cotidiano. Nos escritos de Aberastury (1992) pode-se encontrar várias contribuições em relação ao brincar da criança. A autora afirma que: "A criança que brinca investiga e precisa ter uma experiência total que deve ser respeitada. Seu mundo é rico e, em contínua mudança, inclui um intercambio permanente entre a fantasia e a realidade. Se um adulto interfere e irrompe em sua atividade lúdica, pode perturbar o desenvolvimento da experiência decisiva que a criança realiza ao brincar". (ABERASTURY, 1992. Pg 55) O brincar da criança é importante para seu desenvolvimento afetivo e cognitivo, auxiliando na socialização com outras crianças. Nas escolas isso não é diferente, as crianças brincam durante o recreio sem a necessidade de um adulto para orientar nas brincadeiras livres, pois é o momento de interação só dos alunos. 4- A RECREAÇÃO NA ESCOLA CLASSE E NA ESCOLA PARQUE DO PLANO PILOTO PARA CRIANÇAS SURDAS E OUVINTES INSERIDAS NAS ESCOLAS PÚBLICAS DO DISTRITO FEDERAL. Esse trabalho foi desenvolvido em duas instituições da rede pública que pertencem à Secretaria de Educação do Distrito Federal, realizado por meio de observações durante o recreio dos alunos. A Escola Classe observada tem uma área de 1.174.42m2 e existe desde 1962, sendo uma construção realizada pelo Banco do Brasil com o objetivo de garantir a todos os moradores condições de viverem plenamente a cidadania. Atende as modalidades de ensino da 1ª a 4ª séries do ensino fundamental, com um quadro de 26 professores e com 300 alunos, sendo dividida em classe comum, classe especial e classe bilíngüe, seu horário de atendimento é das 07h15min às 12h15min no período matutino e das 13h15min às 18h15min no período vespertino. Sua clientela é diversificada, se originando de várias regiões administrativas: Guará, Cruzeiro, Octogonal, Taguatinga, Ceilândia, Valparaíso, entre outras. Mas um pequeno percentual reside nas proximidades da quadra da escola que são os filhos de funcionários públicos, empregadas domésticas, porteiros e militares, e por ser uma escola inclusiva atende também alunos com necessidades educacionais especiais fora da faixa etária. Segundo a proposta pedagógica a escola se compromete com a comunidade, possibilitando o sucesso escolar dos alunos no prazo estabelecido, desenvolvendo nos discentes a consciência crítica, ética e criativa. A outra instituição na qual foi realizada a observação dos alunos no recreio foi a Escola Parque, inaugurada em 21 de Abril de 1977. Atende alunos oriundos de diversas cidades do Distrito Federal no turno vespertino e matutino, recebe alunos nos horários contrários que estudam na Escola Classe. Funciona das 8:00 ás 17:20, possui 2650 alunos, 40 professores divididos nos dois horários, esta situada numa área nobre de Brasília e tem como metas erradicar a evasão escolar, atender 100% os alunos com necessidades especiais e reduzir o índice de reprovação. A Escola Parque foi um projeto idealizado por Anísio Teixeira, um grande educador brasileiro, que tinha como objetivo para essas escolas uma educação integral visando ampliar a matriz curricular das escolas classes, de acordo com a Secretaria de Educação do Distrito Federal existem cinco escolas parques em Brasília, tendo como foco principal ampliar os conhecimentos dos alunos e prepará-los para o mundo, ensinando diferentes atividades que podem ajudar no seu desenvolvimento. Atende alunos inseridos nos anos iniciais e finais do ensino fundamental e alunos com necessidades especiais que são aquelas crianças que apresentam algumas limitações em comparação com os demais alunos. Essas escolas foram escolhidas por serem inclusivas e por apresentarem de acordo com sua proposta pedagógica um ensino de qualidade para todos os alunos, promovendo seu desenvolvimento integral capacitando um aluno que seja o sujeito da sua própria aprendizagem. Desta forma a escola visa formar um individuo respeitoso, solidário, digno, justo, responsável e honesto para atuar na sociedade. Outro ponto relevante dessa instituição é o ensino interdisciplinar, oferecido para os alunos, onde os conteúdos das disciplinas são trabalhados de forma que esses tenham um conhecimento amplo, favorecendo o ensino integral para que esse seja adquirido possa ser utilizado em seu cotidiano. Na Escola Parque foi determinado pelos professores e direção que os alunos com necessidades especiais seriam atendidos nas quintas feiras sendo exclusivamente para reforçar a matriz curricular da Escola Classe, no qual os alunos vão uma vez por semana em períodos contrários ao que estudam e segundo uma professora intérprete, nesse dia tem aproximadamente 20 surdos separados em várias turmas. Os alunos observados tinham aula de teatro onde aprendem a fazer peças e apresentações para os colegas e a comunidade, no ensino da música eles juntamente com os professores aprendem a cantar e reconhecer as notas musicais nas canções, já nas artes aprendem a se expressarem por meio dos desenhos e pinturas, na educação física os alunos aprendem o valor do exercício físico para obter uma boa saúde, todas as aulas tem aproximadamente 50 minutos cada, e ao final os professores ficam na sala esperando as próximas turmas para desenvolver as mesmas atividades propostas às outras turmas. Assim para a realização desse trabalho foram realizadas várias visitas nessas escolas nos períodos manhã e tarde, em dias alternados para poder verificar a brincadeira das crianças surdas e as ouvintes e quais as brincadeiras desenvolvidas no recreio. Para esse trabalho foram observados alunos na faixa etária de 6 a 19 anos, inseridos no ensino regular cursando as séries iniciais e finais do Ensino fundamental. Referente ao material utilizado para fazer as anotações foram utilizadas fichas de registro, conversas informais com alguns familiares, professores e alunos com a intenção de obter informações sobre a interação entre crianças surdas e ouvintes inseridas no ensino regular. O foco dessa pesquisa é analisar as crianças entre 8 a 15 anos, de acordo com as tabelas 1 e 2 abaixo é possível verificar quais as brincadeiras as crianças realizaram durante o recreio e respectivamente idades. Tabela 1 ? Escola Classe, crianças entre 8 a 15 anos de idade: Brincadeiras Idade das crianças Correr 8 a 9 anos Dançar 8 a 9 anos Futebol 10 a 12 anos Basquete 10 a 12 anos Pebolim 10 a 12 anos Ping- Pong 10 a 12 anos Pique Esconde 8 a 9 anos Pular Corda 8 a 9 anos Nenhuma brincadeira 13 a 15 anos  Tabela 2 -  Escola Parque, crianças entre 8 a 15 anos de idade: Brincadeiras Idade das crianças Correr 8 a 9 anos Futebol 10 a 12 anos Queimada 10 a 12 anos Volei 10 a 12 anos Nenhuma brincadeira 13 a 15 anos Em relação às brincadeiras desenvolvidas pelas crianças nas duas escolas, elas aconteceram de forma diferente mesmo sendo na hora do recreio, os alunos não interagiram da mesma forma. Pode-se notar que os alunos entre 8 a 9 anos brincam de correr, dançar, pique - esconde,  e pular corda, sendo que durante o recreio apenas as meninas dançavam as músicas infantis colocadas pela direção ou monitoras da escola. Os entre 10 a 12 anos brincam de futebol e basquete sendo apenas os meninos, e as brincadeiras pebolim e ping-pong os meninos e as meninas se divertiam juntos, já os alunos entre 13 a 15 anos que eram surdos não interagiam no recreio durante as brincadeiras, pois segundo esses alunos são grandes demais e podem machucar os menores. Todos os recursos colocados a disposição dos alunos eram fornecidos pela escola todos os dias para as crianças se divertirem, utilizavam as bolas, mesas, cordas, músicas eram com o auxilio de os alunos preferem as atividades de correr, esconde-esconde e todo material pedagógico colocado a disposição dos alunos na hora do recreio. Esses brinquedos segundo a direção favorecem durante a interação dos alunos com necessidades especiais auditivas com os ouvintes. Durante as brincadeiras a escola confeccionou crachás para pendurar no pescoço das crianças, para que todos os alunos pudessem brincar com todos os recursos, e só quem estava com o crachá poderia jogar e as crianças iam revezando para que todos os colegas pudessem jogar também, servindo para uma certa organização naquele momento. Na Escola Classe foi observado que na hora do recreio não existia interferência de nenhum adulto nas brincadeiras, a não ser a presença de duas monitoras com a função de olhar os alunos, procurando evitar algum acidente. Existem 4 monitores de manhã e mais 4 à tarde, todos sem curso de LIBRAS. Sendo questionadas sobre o curso, disseram que não tiveram tempo e que só os intérpretes que atuam em sala de aula possuem o curso. A escola não tem nenhum projeto para esses monitores, sendo que sua colaboração é importante não só para evitar acidentes com os alunos, mas poderiam colaborar com brincadeiras e jogos evitando assim um desgaste para ambos os lados. Mesmo sabendo que o recreio serve para a criança ficar a vontade conversando e brincando com os colegas, pois é na brincadeira sem intervenção que pode acontecer os acidentes. Na verdade não é interferir nas brincadeiras, mas procurar dirigir as brincadeiras oferecendo mais recursos na hora do recreio. Essa observação teve como objetivo verificar como os alunos da Escola Classe entre 8 a 15 anos se comportavam durante as brincadeiras no recreio em atividades diferentes, em ambientes diferentes e com outros professores, verificando a interação entre crianças surdas e ouvintes em outros locais. Foi notado nessa escola que muitas crianças surdas ficavam paradas sem interação com os colegas ouvintes, e quando brincavam quem estipulavam as regras eram as crianças ouvintes e os surdos normalmente aceitavam, e acabavam terminando as brincadeiras se isolando dos demais. Durante as observações nessa escola, foi fácil perceber que as crianças surdas interagiam com os ouvintes de forma natural, mesmo tendo uma diferença de faixa etária entre os alunos eles conseguiam manter um diálogo. Na hora do recreio e do lanche os alunos formavam seus grupos de amigos para brincar sem separar surdos de ouvintes. As brincadeiras eram realizadas em vários espaços da escola, sendo que os alunos ficavam andando, correndo, conversando e o único recurso utilizado para brincar foi uma bola trazida de casa pelos alunos, não foi notado nenhum outro recurso. Percebe-se que na tabela 2 da Escola Parque sendo uma instituição voltada para a prática de esportes, como outras atividades diferentes em prol de uma aprendizagem significativa. Como os alunos precisam cuidar dos recursos como bola, rede, corda, jogos pedagógicos para as próximas aulas, a escola não os libera na hora do recreio que é a mesma hora do lanche. Nas observações foram notadas diferentes brincadeiras, de acordo com a tabela 2 pode-se verificar como as crianças surdas e ouvintes se dividiam na hora do recreio. De acordo com essa tabela é possível verificar que os alunos entre 8 a 9 anos preferem brincadeiras de correr, de 10 a 12 jogar queimada e vôlei, sendo que apenas no futebol os meninos brincaram sozinhos. Já as crianças entre 13 a 15 anos não brincaram, sendo meninos e meninas, e estas eram surdas. Durante as brincadeiras desenvolvidas no recreio, os alunos utilizaram as duas línguas, os sinais e a oralidade para se comunicar com os colegas ouvintes e surdos, mesmo não havendo um total entendimento da língua as crianças brincavam, mas não ficavam brincando por muito tempo, acabavam inventando outras brincadeiras onde todos entendessem. No recreio muitos funcionários utilizavam alguns sinais de LIBRAS com os alunos surdos para manter uma comunicação eficaz onde fosse possível um entendimento. Mesmo havendo uma distância entre essas comunicações ficou visível que é preciso a escola investir mais na educação inclusiva, pois não basta só incluir, é preciso valorizar a diferença e o potencial desses alunos para que possam ser estimulados a participarem sem serem vistos como pessoas incapazes, como eram no passado. CONCLUSÃO Conclui-se que durante as observações realizadas nas duas escolas Classe e Parque do Distrito Federal, foi notado que a interação entre crianças surdas e ouvintes e entre surdas e surdas, aconteceu de forma espontânea, mas durante as brincadeiras permaneciam pouco tempo juntas. Para que essa interação venha a acontecer de forma natural, é necessário que a escola busque alternativas para melhor receber e atender os alunos com necessidades especiais independente da sua gravidade, pois incluir esses alunos é recebê-los com respeito e procurar ao máximo valorizar cada um deles, sendo de suma importância para sua formação enquanto individuo pensante e capaz de se desenvolver plenamente. Durante as observações, os alunos da Escola Classe recebiam vários recursos para utilizarem durante as brincadeiras, favorecendo assim a interação dos surdos com os ouvintes. Já na Escola Parque os alunos não recebiam nenhum tipo de recurso pedagógico para auxiliar nas brincadeiras, pois os alunos que traziam de casa brinquedos, tinham que lanchar rapidamente para aproveitar o tempo brincando antes de voltarem para a sala de aula. Dentro dessa perspectiva a inclusão desses alunos especiais no ensino regular, requer que as pessoas mudem e suas atitudes e a forma de ver as pessoas diferentes, verificando que não existe ninguém perfeito ou normal, e sim pessoas diferentes que precisam do carinho, compreensão e muito respeito. REFERÊNCIAS ABERASTURY, Arminda. A criança e seus jogos. Porto Alegre: Artes Médicas, 1992, p.55 BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Rio de janeiro: DP&A, 2002. BRASIL. MEC. SEE. Inclusão: Revista da Educação Especial/SEE, v.1, n.1 (out, 2006) Brasília: Secretaria de Educação Especial. Disponível em: http://portal.mec.gov.br. Acesso em 04/09/2009 às 17h00min. BRASIL. MEC.SEE. LEI Nº 10.436, DE 24 DE ABRIL DE 2002. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br >>.  Acesso em 11/09/2009 às 09h02min. DECLARAÇÃO DE SALAMANCA. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br>. Acesso em 11/09/2009 às 10h19min. EDLER CARVALHO, Rosita. Integração e Inclusão: Do que estamos falando? 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Semestre do curso de pedagogia da Faculdade Evangélica de Brasilia Jose Francisco de Sousa: Pedagogo, Historiador, Teologo, Administrador, Especialista em Docência do Ensino Superior, Psicodrama, Pedagogia Hospitalar, Educação Ambiental,Mestre em Educação, Doutor em História (Unileon-Espanha),Doutorando em Psicologia pela PUC-GO